Содержание
|
I. Целевой раздел..................................................................................................................... |
3 |
|
1.1. Пояснительная записка……………………………………………………………….… |
3 |
|
1.2. Цели и задачи реализации Рабочей программы педагога-психолога……………….. |
3 |
|
1.3. Принципы и подходы к формированию Рабочей программы педагога-психолога… |
4 |
|
1.4. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса…………… |
5 |
|
1.5. Возрастные особенности дошкольников………………………………………………
1.6. Условия реализации Рабочей программы…………………………………………….. 1.7. Критерии результативности психолого- педагогического сопровождения в ДОУ…………………………………………………………………………………………… 1.8. Прогнозируемые результаты психолого-педагогического сопровождения в ДОУ… |
7
20
22
21
|
II. Содержательный раздел………………………………………………..……………….. 24
2.1. Психодиагностика …………………………………………………………………….. 24
2.2. Содержание коррекционно - развивающей работы ……………………………………. 38
2.3. Психопрофилактика и просвещение…………………………………………………… 45
2.4. Консультативная работа ………………………………………………………………… 45
2.5. Экспертная деятельность………………………………………………………………… 46
|
III. Организационный раздел………………………………………………...………… |
47 |
|
3.1. Организационно - методическая документация………………………………….... |
47 |
|
3.2. Перспективно - тематический план психолого-педагогического сопровождения всех участников воспитательно - образовательного процесса…………………………. |
48 |
|
3.3. Материально-техническое обеспечение Рабочей программы педагога-психолога…………………………………………………………………………………… |
51 |
|
|
|
I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Рабочая программа педагога-психолога Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка детский сад №54 «Малыш» (далее МАДОУ № 54) разработана в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 » "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования", вступившего в силу с 1 января 2014 года федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), нормативно-правовыми актами, регулирующими деятельность педагога-психолога образовательного учреждения. Программа составлена в соответствии с основной общеобразовательной программой дошкольного образования Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «ЦРР детский сад №54«Малыш», разработанной в соответствии с ФГОС, Уставом ДОУ локальными актами учреждения. Рабочая программа предназначена для психолого-педагогического сопровождения (всех участников образовательного процесса, включая детей с 2 до 7 лет.
Рабочая программа педагога – психолога построена с учетом реализации следующей нормативно-правовой базы:
- 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года. Одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года);
- СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных организаций» (Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013№ 26);
- «Федеральные государственный образовательный стан дарт дошкольного образования» (приказ Минобрнауки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155);
1.2.Цели и задачи программы
Цель: Определение и создание условий для гармоничного развития всех сторон личности дошкольника и сохранение его психического здоровья на всех возрастных этапах развития.
Задачи:
1. Психологический анализ социальной ситуации развития в ДОУ, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, путей и средств их решения.
2. Содействие личностному и интеллектуальному развитию воспитанников на каждом возрастном этапе развития личности.
3. Содействие педагогическому коллективу в гармонизации социально-психологического климата в ОУ.
4. Профилактика и преодоление трудностей в психическом здоровье, а также развитии воспитанников.
5. Участие в подготовке и создании психолого-педагогических условий преемственности в процессе непрерывного образования.
1.3.Принципы и подходы к формированию рабочей программы.
Концептуальная основа программы
Содержание программы строится на идеях развивающего обучения, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и зон ближайшего развития.
При разработке Программы учитывались научные подходы формирования личности ребенка:
- Культурно-исторический подход (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия)
- Деятельный подход (Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др.)
- Личностный подход (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, Д.Б.Эльконин и др.)
Эти подходы к проблеме индивидуального развития человека очень тесно взаимосвязаны и составляют теоретико-методологическую основу для:
· сохранения и укрепления здоровья воспитанников;
· формирования у детей адекватной уровню образовательной программы целостной картины мира;
· интеграции личности воспитанника в национальную, российскую и мировую культуру;
· формирования основ социальной и жизненной адаптации ребенка;
- развития позитивного эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде, практической и духовной деятельности человека;
- развития потребности в реализации собственных творческих способностей.
Рефлексивно - деятельный подход позволяет решать задачи развития психических функций через использование различных видов деятельности, свойственных данному возрасту. Принцип личностно-ориентированного подхода предлагает выбор и построение материала исходя из индивидуальности каждого ребенка, ориентируясь на его потребности и потенциальные возможности. Повышение эффективности основано на идеях поэтапного формирования действий.
В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами Программа опирается на научные принципы ее построения:
· принцип развивающего образования, который реализуется через деятельность каждого ребенка в зоне его ближайшего развития;
· сочетание принципа научной обоснованности и практической применимости т.е. соответствие основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики;
· соответствие с критериям полноты, необходимости и достаточности, приближаясь к разумному «минимуму»;
· единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач в процессе реализации которых формируются знания, умения и навыки, имеющие непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;
· принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;
· комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса;
· решение программных образовательных задач в совместной деятельност и взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей в рамках непосредственно образовательной деятельности, при проведении режимных моментов в соответствии с условиями ДОУ;
· построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра.
Реализация принципа непрерывности образования требует связи всех ступенек дошкольного образования, начиная с раннего и младшего дошкольного возраста до старшей и подготовительной к школе групп. Приоритетом с точки зрения непрерывности образования является обеспечение к концу дошкольного детства такого уровня развития каждого ребенка, который позволит ему быть успешным при обучении по программам начальной школы. Соблюдение принципа преемственности, ориентирован на формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью - любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности и др.
1.4.Психолого – педагогическое сопровождение образовательного процесса.
Психолого – педагогическое сопровождение рассматривается как стратегия работы педагога-психолога ДОУ, направленная на создание социально-психологических условий для успешного развития и обучения каждого ребенка.
Профессиональным стандартом педагога психолога определены направления деятельности психолого – педагогического сопровождения, именуемые трудовыми функциями:
· Психолого-педагогическое сопровождение реализации основных и дополнительных образовательных программ;
· Психологическая экспертиза (оценка) комфортности и безопасности образовательной среды образовательных организаций;
· Психологическое консультирование субъектов образовательного процесса;
· Коррекционно-развивающая работа с обучающимися;
· Психологическая диагностика обучающихся;
· Психологическое просвещение субъектов образовательного процесса;
· Психопрофилактика (профессиональная деятельность, направленная на сохранение и укрепление психологического здоровья обучающихся в процессе обучения и воспитания в образовательных организациях).
Модель психолого-педагогического сопровождения детей в МАДОУ №54 представляет следующую деятельность:
- В основу педагогического процесса положен принцип диагностики, направленной на выявление психолого-педагогических особенностей развития дошкольников, что позволяет получить полную картину по развитию личности ребенка и планировать коррекционные мероприятия. В детском саду организована работа ПМПк; разработано Положение по ПМПк.
При поступлении ребенка в ДОУ проводится оценка состояния развития дошкольника по диагностическим критериям, анкетирование родителей, анализируются результаты адаптации. Результаты диагностического обследования детей выносятся на консилиум. Два раза в год проводится обследование всех воспитанников ДОУ по методикам Диагностического минимума.
2. Результаты диагностики также выносятся на консилиум. На консилиуме происходит согласование деятельности специалистов, разрабатываются индивидуальные, групповые и подгрупповые коррекционно – развивающие маршруты.
3. Коррекционно –развивающая работа строится исходя из контингента воспитанников. Данный вид деятельности предусматривает работу с различными категориями детей (дети с ОВЗ, одаренные дети, дети с определенными недостатками в психическом развитии, с нарушениями в социализации и адаптации)
4. Психологическая экспертиза (оценка) комфортности и безопасности образовательной среды МАДОУ-детский сад №54 проводится два раза в год в соответствии с диагностическими критериями .
5. Психологическое консультирование субъектов образовательного процесса осуществляется по запросу самих субъектов, а групповые консультации проводятся в соответствии с годовым планом педагога – психолога.
6. Психологическое просвещение субъектов образовательного процесса, а также психопрофилактика, осуществляются посредством информирования на сайте ДОУ, размещении просветительской и психопрофилактической информации на стендах, в буклетах и информационных листах.
7. Психолого-педагогическое сопровождение реализации основных и дополнительных образовательных программ.
Принципы системы индивидуального сопровождения ребенка в ДОУ.
· «На стороне ребенка» - каждую проблемную ситуацию необходимо стремится решить с максимальной пользой для ребенка.
· «Непрерывность сопровождения» - сопровождение ребенка прекратится только тогда, когда проблема будет решена или подход к ее решению будет очевиден.
· «Независимость и автономность каждого специалиста» - каждый специалист независим в выборе коррекционно – развивающих технологий с учетом направленности своей деятельности при соблюдении принципа последовательности и преемственности в работе с ребенком.
· «Вместе с семьей » - родители – первые и единственные воспитатели своего ребенка. Педагоги – их помощники. Поэтому работа с семьей строится таким образом, чтобы родители являлись полноправными участниками образовательного процесса, с одной стороны, и объектами сопровождения с другой.
Этапы индивидуального сопровождения в условиях ДОУ
Между администрацией ДОУ и родителями (опекунами) подписывается договор – согласие на психолого – педагогическое сопровождение ребенка в образовательном учреждении.
Созданная система характеризуется поэтапной стратегией сопровождения ребенка в образовательном пространстве ДОУ.
ü Первый этап – диагностический – сбор информации о ребенке.
ü Второй этап – поисковый – выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов, составление индивидуального коррекционно – развивающего маршрута для каждого нуждающегося ребенка.
ü Третий этап – деятельностный – решение проблем, то есть выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения.
ü Четвертый этап – рефлексивный – анализ выполненных результатов работы.
ü Корректировка дальнейшей траектории развития ребенка
Итог психолого-педагогического сопровождения ребѐнка дошкольника:
· сформирован у всех участников педагогического процесса понятийный аппарат по теме;
· работа более осмысленная и целенаправленная;
· разработаны карты индивидуального развития дошкольников;
· разработан алгоритм психолого-педагогического сопровождения;
· разработана схема взаимодействия в работе специалистов ДОУ и воспитателей;
· организована работа ПМПк, подготовлена необходимая документация.
1.5.Возрастные особенности дошкольников.
Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве.
По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря таким факторам как речь и общение со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые).
Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты — способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация ребенка, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые уровни психических функций, которым становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.
При участии взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и деятельность ребенка, выступают в роли источника многообразной информации происходит включение ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различные виды деятельности, включая игру и начальные формы труда. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Развитие психической организации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к последующему — школьному — периоду развития.
Продолжает развиваться предметная деятельность (развиваются соотносящие и орудийные действия), ситуативно-деловое общение ребёнка и взрослого; совершенствуется восприятие, речь, начальные формы произвольного поведения, игры, наглядно-действенное мышление.
В ходе совместной с взрослыми предметной деятельности продолжает развиваться понимание речи. Интенсивно развивается активная речь детей. К концу третьего года жизни речь становится средством общения ребёнка со сверстниками. В этом возрасте у детей формируются новые виды деятельности: игра, рисование, конструирование.
Игра носит процессуальный характер, в середине третьего года жизни появляются действия с предметами заместителями.
Типичным является изображение человека в виде «головонога» - окружности и отходящих от неё линий.
Дети могут осуществлять выбор из 2-3 предметов по форме, величине и цвету; различать мелодии; петь.
К трём годам дети воспринимают все звуки родного языка, но произносят их с большими искажениями.
Основной формой мышления становится наглядно-действенная.
Для детей этого возраста характерна неосознанность мотивов, импульсивность и зависимость чувств и желаний от ситуации. У детей появляются чувства гордости и стыда, начинают формироваться элементы самосознания, связанные с идентификацией с именем и полом. Ранний возраст завершается кризисом трёх лет. Ребёнок осознаёт себя как отдельного человека, отличного от взрослого. У него формируется образ Я. Кризис часто сопровождается рядом отрицательных проявлений: негативизмом, упрямством, нарушением общения со взрослым и др. Кризис может продолжаться от нескольких месяцев до двух лет.
На третьем году жизни ребенок вырастает в среднем на 7—8 см, прибавка в весе составляет 2—2,5 кг. Дети активно овладевают разнообразными движениями. Растущие двигательные возможности позволяют детям более активно знакомиться с окружающим миром, познавать свойства и качества предметов, осваивать новые способы действий. Но при этом малыши еще не способны постоянно контролировать свои движения. Поэтому воспитателю необходимо проявлять повышенное внимание к действиям детей, оберегать их от неосторожных движений, приучать к безопасному поведению в среде сверстников.
Организм младших дошкольников недостаточно окреп. Дети легко подвергаются инфекциям. Особенно часто страдают их верхние дыхательные пути, так как объем легких ребенка пока небольшой и малыш вынужден делать частые вдохи и выдохи. Эти особенности детей воспитателю надо постоянно иметь в виду: следить за чистотой воздуха в помещении, за правильным дыханием детей (через нос, а не ртом) на прогулке, во время ходьбы и подвижных игр.
В младшем возрасте интенсивно развиваются структуры и функции головного мозга ребенка, что расширяет его возможности в познании окружающего мира. Для детей этого возраста характерно наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Дети «мыслят руками»: не столько размышляют, сколько непосредственно действуют. Чем более разнообразно использует ребенок способы чувственного познания, тем полнее его восприятие, тоньше ощущения, ярче эмоции, а значит, тем отчетливее становятся его представления о мире и успешнее деятельность. Под влиянием общения со взрослыми, речевых игр и упражнений к трем годам ребенок начинает успешно использовать простые и распространенные предложения, воспроизводить небольшие стишки и потешки, отвечать на вопросы. Своевременное развитие речи имеет огромное значение для умственного и социального развития дошкольников.
Общение детей с воспитателем постоянно обогащается и развивается. Это и эмоциональное общение (обмен положительными эмоциями), и деловое, сопровождающее совместную деятельность взрослого и ребенка, а кроме того, познавательное общение. Дети могут спокойно, не мешая друг другу, играть рядом, объединяться в игре с общей игрушкой, развивать несложный игровой сюжет из нескольких взаимосвязанных по смыслу эпизодов, выполнять вместе простые поручения.
Общение становится внеситуативным.
Игра становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.
Главной особенностью игры является её условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесённость к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями.
В младшем дошкольном возрасте происходит переход к сенсорным эталонам. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определённой организации образовательного процесса – и в помещении всего дошкольного учреждения.
Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3 – 4 слова и 5 – 6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.
Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учётом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.
В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение. Взаимоотношения детей: они скорее играют радом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребёнка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя.
Поведение ребёнка ещё ситуативное. Начинает развиваться самооценка, продолжает развиваться также их половая идентификация.
На рубеже трех лет любимым выражением ребёнка становится «Я сам!». Отделение себя от взрослого и вместе с тем желание быть как взрослый — характерное противоречие кризиса трех лет.
Эмоциональное развитие ребёнка этого возраста характеризуется проявлениями таких чувств и эмоций, как любовь к близким, привязанность к воспитателю, доброжелательное отношение к окружающим, сверстникам. Ребёнок способен к эмоциональной отзывчивости — он может сопереживать другому ребенку.
В младшем дошкольном возрасте поведение ребёнка непроизвольно, действия и поступки ситуативны, их последствия ребёнок чаще всего не представляет, нормативно развивающемуся ребенку свойственно ощущение безопасности, доверчиво-активное отношение к окружающему.
Дети 3—4 лет усваивают элементарные нормы и правила поведения, связанные с определёнными разрешениями и запретами («можно», «нужно», «нельзя»).
В 3 года ребёнок идентифицирует себя с представителями своего пола. В этом возрасте дети дифференцируют других людей по полу, возрасту; распознают детей, взрослых, пожилых людей, как в реальной жизни, так и на иллюстрациях.
У развивающегося трёхлетнего человека есть все возможности овладения навыками самообслуживания (становление предпосылок трудовой деятельности) — самостоятельно есть, одеваться, раздеваться, умываться, пользоваться носовым платком, расчёской, полотенцем, отправлять свои естественные нужды. К концу четвёртого года жизни младший дошкольник овладевает элементарной культурой поведения во время еды за столом и умывания в туалетной комнате. Подобные навыки основываются на определённом уровне развития двигательной сферы ребёнка, одним из основных компонентов которого является уровень развития моторной координации.
В этот период высока потребность ребёнка в движении (его двигательная
активность составляет не менее половины времени бодрствования). Ребёнок начинает осваивать основные движения, обнаруживая при выполнении физических упражнений стремление к целеполаганию (быстро пробежать, дальше прыгнуть, точно воспроизвести движение и др.).
Накапливается определённый запас представлений о разнообразных свойствах предметов, явлениях окружающей действительности и о себе самом. В этом возрасте у ребёнка при правильно организованном развитии уже должны быть сформированы основные сенсорные эталоны. Он знаком с основными цветами (красный, жёлтый, синий, зелёный). Трехлетний ребенок способен выбрать основные формы предметов (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник) по образцу, допуская иногда незначительные ошибки. Ему известны слова больше, меньше, и из двух предметов (палочек, кубиков, мячей и т. п.) он успешно выбирает больший или меньший.
В 3 года дети практически осваивают пространство своей комнаты (квартиры), групповой комнаты в детском саду, двора, где гуляют, и т. п. На основании опыта у них складываются некоторые пространственные представления (рядом, перед, на, под). Освоение пространства происходит одновременно с развитием речи: ребёнок учится пользоваться словами, обозначающими пространственные отношения (предлоги и наречия).
Малыш знаком с предметами ближайшего окружения, их назначением (на стуле сидят, из чашки пьют и т. п.), с назначением некоторых общественно-бытовых зданий (в магазине, супермаркете покупают игрушки, хлеб, молоко, одежду, обувь); имеет представления о знакомых средствах передвижения (легковая машина, грузовая машина, троллейбус, самолёт, велосипед и т. п.), о некоторых профессиях (врач, шофёр, дворник), праздниках (Новый год, День своего рождения), свойствах воды, снега, песка (снег белый, холодный, вода тёплая и вода холодная, лёд скользкий, твёрдый; из влажного песка можно лепить, делать куличики, а сухой песок рассыпается); различает и называет состояния погоды (холодно, тепло, дует ветер, идёт дождь). На четвёртом году жизни ребенок различает по форме, окраске, вкусу некоторые фрукты и овощи, знает два-три вида птиц, некоторых домашних животных, наиболее часто встречающихся насекомых.
Внимание детей четвёртого года жизни непроизвольно. Однако его устойчивость зависит от интереса к деятельности. Обычно ребенок этого возраста может сосредоточиться в течение 10—15 мин, но привлекательное для него дело может длиться достаточно долго. Память детей непосредственна, непроизвольна и имеет яркую эмоциональную окраску. Дети сохраняют и воспроизводят только ту информацию, которая остаётся в их памяти без всяких внутренних усилий (понравившиеся стихи и песенки, 2-3 новых слова, рассмешивших или огорчивших его). Мышление трёхлетнего ребёнка является наглядно-действенным: малыш решает задачу путём непосредственного действия с предметами (складывание матрёшки, пирамидки, мисочек, конструирование по образцу и т. п.). В 3 года воображение только начинает развиваться, и прежде всего это происходит в игре. Малыш действует с одним предметом и при этом воображает на его месте другой: палочка вместо ложечки, камешек вместо мыла, стул — машина для путешествий и т. д.
В младшем дошкольном возрасте ярко выражено стремление к деятельности. Взрослый для ребёнка — носитель определённой общественной функции. Желание ребёнка выполнять такую же функцию приводит к развитию игры. Дети овладевают игровыми действиями с игрушками и предметами-заместителями, приобретают первичные умения ролевого поведения. Игра ребёнка первой половины четвёртого года жизни — это скорее игра рядом, чем вместе. В играх, возникающих по инициативе детей, отражаются умения, приобретённые в совместных со взрослым играх. Сюжеты игр простые, неразвёрнутые, содержащие одну-две роли.
Неумение объяснить свои действия партнёру по игре, договориться с ним, приводит к конфликтам, которые дети не в силах самостоятельно разрешить. Конфликты чаще всего возникают по поводу игрушек. Постепенно к 4 годам ребёнок начинает согласовывать свои действия, договариваться в процессе совместных игр, использовать речевые формы вежливого общения.
В 3—4 года ребёнок начинает чаще и охотнее вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности. Однако ему всё ещё нужны поддержка и внимание взрослого.
Главным средством общения со взрослыми и сверстниками является речь. Словарь младшего дошкольника состоит в основном из слов, обозначающих предметы обихода, игрушки, близких ему людей. Ребёнок овладевает грамматическим строем речи, начинает использовать сложные предложения. Девочки по многим показателям развития (артикуляция, словарный запас, беглость речи, понимание прочитанного, запоминание увиденного и услышанного) превосходят мальчиков.
В 3—4 года в ситуации взаимодействия с взрослым продолжает формироваться интерес к книге и литературным персонажам. Круг чтения ребёнка пополняется новыми произведениями, но уже известные тексты по-прежнему вызывают интерес.
Интерес к продуктивной деятельности неустойчив. Замысел управляется изображением и меняется по ходу работы, происходит овладение изображением формы предметов. Работы чаще всего схематичны, поэтому трудно догадаться, что изобразил ребёнок. Конструирование носит процессуальный характер. Ребёнок может конструировать по образцу лишь элементарные предметные конструкции из двух-трёх частей.
Музыкально-художественная деятельность детей носит непосредственный и синкретический характер. Восприятие музыкальных образов происходит при организации практической деятельности (проиграть сюжет, рассмотреть иллюстрацию и др.). Совершенствуется звукоразличение, слух: ребёнок дифференцирует звуковые свойства предметов, осваивает звуковые предэталоны (громко — тихо, высоко — низко и пр.). Начинает проявлять интерес и избирательность по отношению к различным видам музыкально-художественной деятельности (пению, слушанию, музыкально-ритмическим движениям).
В игровой деятельности появляются ролевые взаимодействия. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.
Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т.д.
Формируются навыки планирования последовательности действий.
Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку – величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина.
Начинает складываться произвольное внимание.
Начинает развиваться образное мышление. Дошкольники могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи.
Увеличивается устойчивость внимания. Ребёнку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15 – 20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.
Речь становится предметом активности детей. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослыми становится вне ситуативной.
В общении ребёнка и взрослого ведущим становится познавательный мотив.
Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.
Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, появляются постоянные партнёры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность.
Дети 4–5 лет всё ещё не осознают социальные нормы и правила поведения, однако у них уже начинают складываться обобщённые представления о том, как надо и не надо себя вести. Как правило, к пяти годам дети без напоминания взрослого здороваются и прощаются, говорят «спасибо» и «пожалуйста», не перебивают взрослого, вежливо обращаются к нему. Кроме того, они могут по собственной инициативе убирать игрушки, выполнять простые трудовые обязанности, доводить дело до конца. В этом возрасте у детей появляются представления о том, как положено себя вести девочкам, и как — мальчикам. Дети хорошо выделяют несоответствие нормам и правилам не только в поведении другого, но и в своём собственном. Таким образом, поведение ребёнка 4—5 лет не столь импульсивно и непосредственно, как в 3—4 года, хотя в некоторых ситуациях ему всё ещё требуется напоминание взрослого или сверстников о необходимости придерживаться тех или иных норм и правил.
В этом возрасте детьми хорошо освоен алгоритм процессов умывания, одевания, купания, приёма пищи, уборки помещения. Дошкольники знают и используют по назначению атрибуты, сопровождающие эти процессы: мыло, полотенце, носовой платок, салфетку, столовые приборы. Уровень освоения культурно-гигиенических навыков таков, что дети свободно переносят их в сюжетно-ролевую игру.
К 4—5 годам ребёнок способен элементарно охарактеризовать своё самочувствие, привлечь внимание взрослого в случае недомогания.
Дети имеют дифференцированное представление о собственной гендерной принадлежности, аргументируют её по ряду признаков («Я мальчик, я ношу брючки, а не платьица, у меня короткая причёска»). К пяти годам дети имеют представления об особенностях наиболее распространённых мужских и женских профессий, о видах отдыха, специфике поведения в общении с другими людьми, об отдельных женских и мужских качествах.
К четырем годам основные трудности в поведении и общении ребёнка с окружающими, которые были связаны с кризисом трех лет (упрямство, строптивость, конфликтность и др.), постепенно уходят в прошлое, и любознательный ребенок активно осваивает окружающий его мир предметов и вещей, мир человеческих отношений. Лучше всего это удается детям в игре. Дети 4—5 лет продолжают проигрывать действия с предметами, но теперь внешняя последовательность этих действий уже соответствует реальной действительности: ребёнок сначала режет хлеб и только потом ставит его на стол перед куклами (в раннем и в самом начале дошкольного возраста последовательность действий не имела для игры такого значения). В игре дети называют свои роли, понимают условность принятых ролей. Происходит разделение игровых и реальных взаимоотношений. В 4—5 лет сверстники становятся для ребёнка более привлекательными и предпочитаемыми партнёрами по игре, чем взрослый.
В возрасте от 4 до 5 лет продолжается усвоение детьми общепринятых сенсорных эталонов, овладение способами их использования и совершенствование обследования предметов. К пяти годам дети, как правило, уже хорошо владеют представлениями об основных цветах, геометрических формах и отношениях величин. Ребёнок уже может произвольно наблюдать, рассматривать и искать предметы в окружающем его пространстве. Восприятие в этом возрасте постепенно становится осмысленным, целенаправленным и анализирующим.
В среднем дошкольном возрасте связь мышления и действий сохраняется, но уже не является такой непосредственной, как раньше. Во многих случаях не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях ребёнку необходимо отчётливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Внимание становится всё более устойчивым, в отличие от возраста трех лет (если ребёнок пошёл за мячом, то уже не будет отвлекаться на другие интересные предметы). Важным показателем развития внимания является то, что к пяти годам появляется действие по правилу — первый необходимый элемент произвольного внимания. Именно в этом возрасте дети начинают активно играть в игры с правилами: настольные (лото, детское домино) и подвижные (прятки, салочки). В среднем дошкольном возрасте интенсивно развивается память ребёнка. В 5 лет он может запомнить уже 5—6 предметов (из 10—15), изображённых на предъявляемых ему картинках.
В возрасте 4—5 лет преобладает репродуктивное воображение, воссоздающее образы, которые описываются в стихах, рассказах взрослого, встречаются в мультфильмах и т.д. Элементы продуктивного воображения начинают складываться в игре, рисовании, конструировании.
В этом возрасте происходит развитие инициативности и самостоятельности ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. Дети продолжают сотрудничать со взрослыми в практических делах (совместные игры, поручения), наряду с этим активно стремятся к интеллектуальному общению, что проявляется в многочисленных вопросах (почему? зачем? для чего?), стремлении получить от взрослого новую информацию познавательного характера.
Возможность устанавливать причинно-следственные связи отражается в детских ответах в форме сложноподчиненных предложений. У детей наблюдается потребность в уважении взрослых, их похвале, поэтому на замечания взрослых ребёнок пятого года жизни реагирует повышенной обидчивостью. Общение со сверстниками по-прежнему тесно переплетено с другими видами детской деятельности (игрой, трудом, продуктивной деятельностью), однако уже отмечаются и ситуации чистого общения.
Для поддержания сотрудничества, установления отношений в словаре детей появляются слова и выражения, отражающие нравственные представления: слова участия, сочувствия, сострадания. Стремясь привлечь внимание сверстника и удержать его в процессе речевого общения, ребёнок учится использовать средства интонационной речевой выразительности: регулировать силу голоса, интонацию, ритм, темп речи в зависимости от ситуации общения. В процессе общения со взрослыми дети используют правила речевого этикета: слова приветствия, прощания, благодарности, вежливой просьбы, утешения, сопереживания и сочувствия. Речь становится более связной и последовательной.
С нарастанием осознанности и произвольности поведения, постепенным усилением роли речи (взрослого и самого ребёнка) в управлении поведением ребенка становится возможным решение более сложных задач в области безопасности. Но при этом взрослому следует учитывать несформированность волевых процессов, зависимость поведения ребёнка от эмоций, доминирование эгоцентрической позиции в мышлении и поведении.
В художественной и продуктивной деятельности дети эмоционально откликаются на произведения музыкального и изобразительного искусства, художественную литературу, в которых с помощью образных средств переданы различные эмоциональные состояния людей, животных, сказочных персонажей. Дошкольники начинают более целостно воспринимать сюжеты и понимать образы.
Важным показателем развития ребёнка-дошкольника является изобразительная деятельность. К четырем годам круг изображаемых детьми предметов довольно широк. В рисунках появляются детали. Замысел детского рисунка может меняться по ходу изображения. Дети владеют простейшими техническими умениями и навыками. Конструирование начинает носить характер продуктивной деятельности: дети продумывают будущую конструкцию и осуществляют поиск способов её исполнения.
Дети могут распределять роли до начала игры и строить своё поведение, придерживаясь роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчинённость позиций в различных видах деятельности взрослых. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения.
Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки приобретают сюжетный характер; по рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображённого человека.
Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.
Продолжает совершенствоваться восприятие цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию или убыванию – до 10 различных предметов.
Восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.
В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно логического мышления.
Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.
Начинается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.
Продолжает совершенствоваться речь, в том числе её звуковая сторона.
Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.
Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщённого способа обследования образца; усвоением обобщённых способов изображения предметов одинаковой формы.
Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.
Ребёнок 5—6 лет стремится познать себя и другого человека как представителя общества, постепенно начинает осознавать связи и зависимости в социальном поведении и взаимоотношениях людей.
В этом возрасте в поведении дошкольников происходят качественные изменения — формируется возможность саморегуляции, дети начинают предъявлять к себе те требования, которые раньше предъявлялись им взрослыми. Так они могут, не отвлекаясь на более интересные дела, доводить до конца малопривлекательную работу (убирать игрушки, наводить порядок в комнате и т.п.). Это становится возможным благодаря осознанию детьми общепринятых норм и правил поведения и обязательности их выполнения.
В возрасте от 5 до 6 лет происходят изменения в представлениях ребёнка о себе. Эти представления начинают включать не только характеристики, которыми ребёнок наделяет себя настоящего в данный отрезок времени, но и качества, которыми он хотел бы или, наоборот, не хотел бы обладать в будущем («Я хочу быть таким, как Человек-Паук», «Я буду, как принцесса» и т.
д.). В них проявляются усваиваемые детьми этические нормы. В этом возрасте дети в значительной степени ориентированы на сверстников, большую часть времени проводят с ними в совместных играх и беседах, их оценки и мнения становятся существенными для них. Повышается избирательность и устойчивость взаимоотношений с ровесниками. Свои предпочтения дети объясняют успешностью того или иного ребёнка в игре.
В этом возрасте дети имеют дифференцированное представление о своей гендерной принадлежности по существенным признакам (женские и мужские качества, особенности проявления чувств, эмоций, специфика гендерного поведения).
Существенные изменения происходят в игровом взаимодействии, в котором существенное место начинает занимать совместное обсуждение правил игры. При распределении детьми этого возраста ролей для игры можно иногда наблюдать и попытки совместного решения проблем («Кто будет…?»). Вместе с тем согласование действий, распределение обязанностей у детей чаще всего возникает ещё по ходу самой игры. Усложняется игровое пространство (например, в игре «Театр» выделяются сцена и гримёрная). Игровые действия становятся разнообразными.
Вне игры общение детей становится менее ситуативным. Они охотно рассказывают о том, что с ними произошло: где были, что видели и т. д. Дети внимательно слушают друг друга, эмоционально сопереживают рассказам друзей.
Более совершенной становится крупная моторика. Ребёнок этого возраста способен к освоению сложных движений: может пройти по неширокой скамейке и при этом даже перешагнуть через небольшое препятствие; умеет отбивать мяч о землю одной рукой несколько раз подряд. Уже наблюдаются различия в движениях мальчиков и девочек (у мальчиков — более порывистые, у девочек — мягкие, плавные, уравновешенные), в общей конфигурации тела в зависимости от пола ребёнка.
К пяти годам дети обладают довольно большим запасом представлений об окружающем, которые получают благодаря своей активности, стремлению задавать вопросы и экспериментировать. Ребёнок этого возраста уже хорошо знает основные цвета и имеет представления об оттенках (например, может показать два оттенка одного цвета: светло-красный и тёмно-красный). Дети шестого года жизни могут рассказать, чем отличаются геометрические фигуры друг от друга. Для них не составит труда сопоставить между собой по величине большое количество предметов: например, расставить по порядку семь—десять тарелок разной величины и разложить к ним соответствующее количество ложек разного размера. Возрастает способность ребёнка ориентироваться в пространстве.
Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20—25 мин вместе со взрослым. Ребёнок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое задаётся взрослым. Объём памяти изменяется не существенно, улучшается её устойчивость. При этом для запоминания дети уже могут использовать несложные приёмы и средства.
В 5—6 лет ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление, которое позволяет ребёнку решать более сложные задачи с использованием обобщённых наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщённых представлений о свойствах различных предметов и явлений. Возраст 5—6 лет можно охарактеризовать как возраст овладения ребёнком активным (продуктивным) воображением, которое начинает приобретать самостоятельность, отделяясь от практической деятельности и предваряя её. Образы воображения значительно полнее и точнее воспроизводят действительность. Ребёнок чётко начинает различать действительное и вымышленное.
Действия воображения — создание и воплощение замысла — начинают складываться первоначально в игре. Это проявляется в том, что прежде игры рождается её замысел и сюжет. Постепенно дети приобретают способность действовать по предварительному замыслу в конструировании и рисовании.
На шестом году жизни ребёнка происходят важные изменения в развитии речи. Для детей этого возраста становится нормой правильное произношение звуков. Дети начинают употреблять обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Словарь детей также активно пополняется существительными, обозначающими названия профессий, социальных учреждений (библиотека, почта, универсам, спортивный клуб и т. д.); глаголами, обозначающими трудовые действия людей разных профессий, прилагательными и наречиями, отражающими качество действий, отношение людей к профессиональной деятельности. Дети учатся самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью; в описательном и повествовательном монологах способны передать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты и сравнения.
Круг чтения ребёнка 5—6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики, в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, с историей страны. Он способен удерживать в памяти большой объём информации, ему доступно чтение с продолжением.
Повышаются возможности безопасности жизнедеятельности ребенка 5—6 лет. Это связано с ростом осознанности и произвольности поведения, преодолением эгоцентрической позиции (ребёнок становится способным встать на позицию другого). Развивается прогностическая функция мышления, что позволяет ребёнку видеть перспективу событий, предвидеть (предвосхищать) близкие и отдалённые последствия собственных действий и поступков и действий и поступков других людей.
В старшем дошкольном возрасте освоенные ранее виды детского труда выполняются качественно, быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных видов ручного труда.
В процессе восприятия художественных произведений, произведений музыкального и изобразительного искусства дети способны осуществлять выбор того (произведений, персонажей, образов), что им больше нравится, обосновывая его с помощью элементов эстетической оценки. Они эмоционально откликаются на те произведения искусства, в которых переданы понятные им чувства и отношения, различные эмоциональные состояния людей, животных, борьба добра со злом. Совершенствуется качество музыкальной деятельности. Творческие проявления становятся более осознанными и направленными (образ, средства выразительности продумываются и сознательно подбираются детьми). В продуктивной деятельности дети также могут изобразить задуманное (замысел ведёт за собой изображение).
Дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия людей. Игровое пространство усложняется. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.
Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Изображение человека становится ещё более детализированным и пропорциональным.
При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.
Они свободно владеют обобщёнными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объёмными предметами.
У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков.
Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ещё ограничиваются наглядными признаками ситуации.
Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным.
В результате правильно организованной образовательной работы у дошкольников развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи.
В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции школьника.
К концу дошкольного возраста ребёнок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.
Ребенок на пороге школы (6-7 лет) обладает устойчивыми социально-нравственными чувства и эмоциями, высоким самосознанием и осуществляет себя как субъект деятельности и поведения.
Мотивационная сфера дошкольников 6—7 лет расширяется за счёт развития таких социальных мотивов, как познавательные, просоциальные (побуждающие делать добро), самореализации. Поведение ребёнка начинает регулироваться также его представлениями о том, что хорошо и что плохо. С развитием морально-нравственных представлений напрямую связана и возможность эмоционально оценивать свои поступки. Ребёнок испытывает чувство удовлетворения, радости, когда поступает правильно, хорошо, и смущение, неловкость, когда нарушает правила, поступает плохо. Общая самооценка детей представляет собой глобальное, положительное недифференцированное отношение к себе, формирующееся под влиянием эмоционального отношения со стороны взрослых.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной сфере. С одной стороны, у детей этого возраста более богатая эмоциональная жизнь, их эмоции глубоки и разнообразны по содержанию. С другой стороны, они более сдержанны и избирательны в эмоциональных проявлениях. К концу дошкольного возраста у них формируются обобщённые эмоциональные представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения — ребёнок может не только отказаться от нежелательных действий или хорошо себя вести, но и выполнять неинтересное задание, если будет понимать, что полученные результаты принесут кому-то пользу, радость и т. п. Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учётом интересов и потребностей других людей.
Сложнее и богаче по содержанию становится общение ребёнка со взрослым. Дошкольник внимательно слушает рассказы родителей о том, что у них произошло на работе, живо интересуется тем, как они познакомились, при встрече с незнакомыми людьми часто спрашивает, где они живут, есть ли у них дети, кем они работают и т. п. Большую значимость для детей 6—7 лет приобретает общение между собой. Их избирательные отношения становятся устойчивыми, именно в этот период зарождается детская дружба. Дети продолжают активно сотрудничать, вместе с тем у них наблюдаются и конкурентные отношения — в общении и взаимодействии они стремятся в первую очередь проявить себя, привлечь внимание других к себе. Однако у них есть все возможности придать такому соперничеству продуктивный и конструктивный характер и избегать негативных форм поведения.
К семи годам дети определяют перспективы взросления в соответствии с гендерной ролью, проявляют стремление к усвоению определённых способов поведения, ориентированных на выполнение будущих социальных ролей.
К 6—7 годам ребёнок уверенно владеет культурой самообслуживания и культурой здоровья.
В играх дети 6—7 лет способны отражать достаточно сложные социальные события — рождение ребёнка, свадьба, праздник, война и др. В игре может быть несколько центров, в каждом из которых отражается та или иная сюжетная линия. Дети этого возраста могут по ходу игры брать на себя две роли, переходя от исполнения одной к исполнению другой. Они могут вступать во взаимодействие с несколькими партнёрами по игре, исполняя как главную, так и подчинённую роль.
Продолжается дальнейшее развитие моторики ребёнка, наращивание и самостоятельное использование двигательного опыта. Расширяются представления о самом себе, своих физических возможностях, физическом облике. Совершенствуются ходьба, бег, шаги становятся равномерными, увеличивается их длина, появляется гармония в движениях рук и ног. Ребёнок способен быстро перемещаться, ходить и бегать, держать правильную осанку. По собственной инициативе дети могут организовывать подвижные игры и простейшие соревнования со сверстниками.
В возрасте 6—7 лет происходит расширение и углубление представлений детей о форме, цвете, величине предметов. Ребёнок уже целенаправленно, последовательно обследует внешние особенности предметов. При этом он ориентируется не на единичные признаки, а на весь комплекс (цвет, форма, величина и др.). К концу дошкольного возраста существенно увеличивается устойчивость непроизвольного внимания, что приводит к меньшей отвлекаемости детей. Сосредоточенность и длительность деятельности ребёнка зависит от её привлекательности для него. Внимание мальчиков менее устойчиво. В 6—7 лет у детей увеличивается объём памяти, что позволяет им непроизвольно запоминать достаточно большой объём информации. Девочек отличает больший объём и устойчивость памяти.
Воображение детей данного возраста становится, с одной стороны, богаче и оригинальнее, а с другой — более логичным и последовательным, оно уже похоже на стихийное фантазирование детей младших возрастов. Несмотря на то, что увиденное или услышанное порой преобразуется детьми до неузнаваемости, в конечных продуктах их воображения чётче прослеживаются объективные закономерности действительности. Так, например, даже в самых фантастических рассказах дети стараются установить причинно-следственные связи, в самых фантастических рисунках — передать перспективу. При придумывании сюжета игры, темы рисунка, историй и т. п. дети 6—7 лет не только удерживают первоначальный замысел, но могут обдумывать его до начала деятельности.
В этом возрасте продолжается развитие наглядно-образного мышления, которое позволяет ребёнку решать более сложные задачи с использованием обобщённых наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщённых представлений о свойствах различных предметов и явлений. Действия наглядно-образного мышления (например, при нахождении выхода из нарисованного лабиринта) ребёнок этого возраста, как правило, совершает уже в уме, не прибегая к практическим предметным действиям даже в случаях затруднений. Возможность успешно совершать действия сериации и классификации во многом связана с тем, что на седьмом году жизни в процесс мышления всё более активно включается речь. Использование ребёнком (вслед за взрослым) слова для обозначения существенных признаков предметов и явлений приводит к появлению первых понятий.
Речевые умения детей позволяют полноценно общаться с разным контингентом людей (взрослыми и сверстниками, знакомыми и незнакомыми). Дети не только правильно произносят, но и хорошо различают фонемы (звуки) и слова. Овладение морфологической системой языка позволяет им успешно образовывать достаточно сложные грамматические формы существительных, прилагательных, глаголов. В своей речи старший дошкольник всё чаще использует сложные предложения (с сочинительными и подчинительными связями). В 6—7 лет увеличивается словарный запас. В процессе диалога ребёнок старается исчерпывающе ответить на вопросы, сам задаёт вопросы, понятные собеседнику, согласует свои реплики с репликами других. Активно развивается и другая форма речи — монологическая. Дети могут последовательно и связно пересказывать или рассказывать. Важнейшим итогом развития речи на протяжении всего дошкольного детства является то, что к концу этого периода речь становится подлинным средством как общения, так и познавательной деятельности, а также планирования и регуляции поведения.
К концу дошкольного детства ребёнок формируется как будущий самостоятельный читатель. Тяга к книге, её содержательной, эстетической и формальной сторонам — важнейший итог развития дошкольника-читателя.
Музыкально-художественная деятельность характеризуется большой самостоятельностью. Развитие познавательных интересов приводит к стремлению получить знания о видах и жанрах искусства (история создания музыкальных шедевров, жизнь и творчество композиторов и исполнителей).
Дошкольники начинают проявлять интерес к посещению театров, понимать ценность произведений музыкального искусства.
В продуктивной деятельности дети знают, что хотят изобразить, и могут целенаправленно следовать к своей цели, преодолевая препятствия и не отказываясь от своего замысла, который теперь становится опережающим. Они способны изображать всё, что вызывает у них интерес. Созданные изображения становятся похожи на реальный предмет, узнаваемы и включают множество деталей. Совершенствуется и усложняется техника рисования, лепки, аппликации.
Дети способны конструировать по схеме, фотографиям, заданным усло-виям, собственному замыслу постройки из разнообразного строительного материала, дополняя их архитектурными деталями; делать игрушки путём складывания бумаги в разных направлениях; создавать фигурки людей, животных, героев литературных произведений из природного материала. Наиболее важным достижением детей в данной образовательной области является овладение композицией.
1.6.Условия реализации рабочей программы.
Рабочая программа педагога-психолога МАДОУ №54 реализуется в условиях, обеспечивающих полноценное развитие личности воспитанников на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям.
Условия психолого-педагогического сопровождения реализации рабочей программы:
1) Уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
2) Обеспечение эмоционального благополучия через: непосредственное общение с каждым ребенком; уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;
3) Поддержка индивидуальности и инициативы детей через: создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; не директивную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности;
4) Использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
5) Построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
6) Поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
7) Поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;
8) Установление правил взаимодействия в разных ситуациях: создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья; развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками; развитие умения детей работать в группе сверстников;
9) Построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности через: создание условий для овладения культурными средствами деятельности; организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей; поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение; оценку индивидуального развития детей;
10) Защита детей от всех форм физического и психического насилия;
11)Поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей в психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности;
12)Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.
В рамках психолого-педагогического сопровождения в МБДОУ оказывается консультативная поддержка педагогических работников и родителей (законных представителей) по вопросам образования и охраны здоровья детей, в том числе инклюзивного образования. Проводится организационно-методическое сопровождение процесса реализации рабочей программы.
Также, в МАДОУ №54 создаются необходимые условия для диагностики и коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных психолого-педагогических подходов и наиболее подходящих для этих детей методов, способов общения и условий, в максимальной степени способствующих получению дошкольного образования, а также социальному развитию этих детей, в том числе посредством организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
1.7.Критерии результативности психолого – педагогического сопровождения в ДОУ.
Эффективность психологического сопровождения определяется в процессе наблюдения за развитием личности детей и формированием у них навыков.
1. Прослеживается повышение уровня развития и воспитанности обучающихся, их коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности; формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам.
2. Улучшаются адаптационные возможности; наблюдается положительная динамика и устойчивые результаты коррекционно-развивающей работы.
3. При рациональных затратах времени и усилий растет психологическая компетентность педагогов, усиливаемые целостностью коллективного педагогического воздействия, возрастает интеллектуальный уровень коллектива, решаемые ими задачи опираются на новые эффективные формы работы с детьми и родителями.
4.. Улучшается психологический климат в педагогическом и классных коллективах, повышается стрессоустойчивость участников образовательного процесса в целом, утверждается взаимопомощь.
5. Рост профессионального мастерства педагогов проявляется в изменении характера их затруднений, уменьшении количества затруднений в элементарных психологических вопросах.
1.8. Прогнозируемые результаты психолого – педагогического сопровождения в ДОУ
Психолого-педагогическое сопровождение в МАДОУ №54 реализуется с учетом возрастных возможностей и индивидуальных траекторий развития детей, а также особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья.
Результаты освоения рабочей программы педагога-психолога МАДОУ №54 соответствуют целевым
ориентирам дошкольного образования. Целевые ориентиры представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования.
Целевые ориентиры образования в младенческом и раннем возрасте:
· Ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;
· Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;
· Владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;
· Стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;
· Проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;
· Проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства;
· У ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.).
Соответственно, сформированность данных характеристик личности воспитанника в раннем возрасте и является целью и результатом психолого-педагогического сопровождения.
К целевым ориентирам дошкольного образования относятся следующие социальные и психологические характеристики личности ребѐнка на этапе завершения дошкольного образования:
· Ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
- Ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в со в местных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
· Ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;
· Ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
· У ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
· Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
· Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
Вышеперечисленные личностные характеристики воспитанников предполагают формирование у них предпосылок учебной деятельности, что является решением задачи психолого-педагогического сопровождения на уровне дошкольного образования, а именно, готовности к школе. Педагогом-психологом МАДОУ №54 прогнозируется формирование данных характеристик личности у всех выпускников подготовительных к школе групп.
II.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Психодиагностика
Цель: получение полноценных информативных данных об индивидуальных особенностей развития детей, которые будут положены в основу разработки индивидуальных образовательных маршрутов воспитанников.
Согласно ФГОС ДО, в ДОО может проводиться оценка развития детей, его динамики, в т. ч. Измерение их личностных образовательных результатов . Обязательным требованием является связь такой оценки с оценкой эффективности педагогических действий и дальнейшим планированием образовательной работы. Участие ребенка в психолого – педагогической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Диагностический минимум
Младшая группа
Оценка развития детей, его динамики, выявление детей «группы риска»
|
Сфера психического |
Диагностические |
Методика |
Источник |
|
развития |
параметры |
|
|
|
Психофизическое |
Общие параметры |
Развитие общих и |
Оценка физического |
|
развитие |
психомоторного |
специфических |
и нервно – |
|
|
развития |
двигательных |
психического |
|
|
|
навыков |
развития детей |
|
|
|
|
раннего и |
|
|
|
|
дошкольного |
|
|
|
|
возраста / сост. |
|
|
|
|
Н.А.Ноткина |
|
Эмоциональное |
Общее |
Оценка |
Диагностика |
|
развитие |
эмоциональное |
эмоционального |
эмоционально – |
|
|
состояние ребенка |
состояния ребенка в |
личностного |
|
|
|
группе детского сада |
развития |
|
|
|
|
дошкольников/ сост. |
|
|
|
|
Н.Д. Денисова (с. 11) |
|
|
Психическая |
Шкала уровня |
Диагностика |
|
|
активность |
психической |
эмоционально – |
|
|
сознания |
активности и общая |
личностного |
|
|
|
систематика |
развития |
|
|
|
состояний |
дошкольников/ сост. |
|
|
|
А.О.Прохорова |
Н.Д. Денисова (с. |
|
|
|
|
124) |
|
Личностное |
Усвоение |
Карта |
Психолого – |
|
развитие |
социальных норм и |
индивидуального |
педагогическое |
|
|
правил |
развития ребенка – |
сопровождение |
|
|
|
дошкольника на |
детей с различным |
|
|
|
|
|
|
|
|
различных |
уровнем проявления |
|
|
|
возрастных этапах |
одаренности в |
|
|
|
И.С. Морозова |
условиях |
|
|
|
|
учреждения |
|
|
|
|
дошкольного |
|
|
|
|
образования |
|
|
|
|
/ авт. И.С. Морозова, |
|
|
|
|
О.Ф. Григорьева |
|
|
Игровые навыки |
Карта |
Психолого – |
|
|
|
индивидуального |
педагогическое |
|
|
|
развития ребенка – |
сопровождение |
|
|
|
дошкольника на |
детей с различным |
|
|
|
различных |
уровнем проявления |
|
|
|
возрастных этапах |
одаренности в |
|
|
|
И.С. Морозова |
условиях |
|
|
|
|
учреждения |
|
|
|
|
дошкольного |
|
|
|
|
образования |
|
|
|
|
/ авт. И.С. Морозова, |
|
|
|
|
О.Ф. Григорьева |
|
Интеллектуальное |
Речь, функции речи |
Бланк |
Диагностика уровня |
|
развитие |
|
диагностических |
развития детей |
|
|
|
методик по |
дошкольного |
|
|
|
психическим |
возраста / сост. |
|
|
|
процессам |
М.П.Злобенко, О.Н. |
|
|
|
|
Ерофеева |
|
|
Сенсорика: |
Бланк |
Диагностика уровня |
|
|
Количество, |
диагностических |
развития детей |
|
|
величина, форма |
методик по |
дошкольного |
|
|
|
психическим |
возраста / сост. |
|
|
|
процессам |
М.П.Злобенко, О.Н. |
|
|
|
|
Ерофеева |
|
Коммуникативное |
Форма общения со |
Карта |
Психолого – |
|
развитие |
взрослыми и детьми |
индивидуального |
педагогическое |
|
|
|
развития ребенка – |
сопровождение |
|
|
|
дошкольника на |
детей с различным |
|
|
|
различных |
уровнем проявления |
|
|
|
возрастных этапах |
одаренности в |
|
|
|
И.С. Морозова |
условиях |
|
|
|
|
учреждения |
|
|
|
|
дошкольного |
|
|
|
|
образования |
|
|
|
|
/ авт. И.С. Морозова, |
|
|
|
|
О.Ф. Григорьева |
Средняя группа
Оценка развития детей, его динамики, выявление детей «группы риска»
|
Сфера психического |
Диагностические |
Методика |
Источник |
|
развития |
параметры |
|
|
|
|
|
|
|
|
Психофизическое |
Общие параметры |
Развитие общих и |
Оценка физического |
|
развитие |
психомоторного |
специфических |
и нервно – |
|
|
развития |
двигательных |
психического |
|
|
|
навыков |
развития детей |
|
|
|
|
раннего и |
|
|
|
|
дошкольного |
|
|
|
|
возраста / сост. |
|
|
|
|
Н.А.Ноткина |
|
Эмоциональное |
Общее |
Оценка |
Диагностика |
|
развитие |
эмоциональное |
эмоционального |
эмоционально – |
|
|
состояние ребенка |
состояния ребенка в |
личностного |
|
|
|
группе детского сада |
развития |
|
|
|
|
дошкольников/ сост. |
|
|
|
|
Н.Д. Денисова (с. 11) |
|
|
Психическая |
Шкала уровня |
Диагностика |
|
|
активность |
психической |
эмоционально – |
|
|
сознания |
активности и общая |
личностного |
|
|
|
систематика |
развития |
|
|
|
состояний |
дошкольников/ сост. |
|
|
|
А.О.Прохорова |
Н.Д. Денисова (с. |
|
|
|
|
124) |
|
Личностное |
Усвоение |
Карта |
Психолого – |
|
развитие |
социальных норм и |
индивидуального |
педагогическое |
|
|
правил |
развития ребенка – |
сопровождение |
|
|
|
дошкольника на |
детей с различным |
|
|
|
различных |
уровнем проявления |
|
|
|
возрастных этапах |
одаренности в |
|
|
|
И.С. Морозова |
условиях |
|
|
|
|
учреждения |
|
|
|
|
дошкольного |
|
|
|
|
образования |
|
|
|
|
/ авт. И.С. Морозова, |
|
|
|
|
О.Ф. Григорьева |
|
|
Игровые навыки |
Карта |
Психолого – |
|
|
|
индивидуального |
педагогическое |
|
|
|
развития ребенка – |
сопровождение |
|
|
|
дошкольника на |
детей с различным |
|
|
|
различных |
уровнем проявления |
|
|
|
возрастных этапах |
одаренности в |
|
|
|
И.С. Морозова |
условиях |
|
|
|
|
учреждения |
|
|
|
|
дошкольного |
|
|
|
|
образования |
|
|
|
|
/ авт. И.С. Морозова, |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
О.Ф. Григорьева |
|
|
Особенности общей |
Методика «Дерево» |
|
|
|
самооценки |
|
|
|
Интеллектуальное |
Речь, функции речи |
Бланк |
Диагностика уровня |
|
развитие |
|
диагностических |
развития детей |
|
|
|
методик по |
дошкольного |
|
|
|
психическим |
возраста / сост. |
|
|
|
процессам |
М.П.Злобенко, О.Н. |
|
|
|
|
Ерофеева |
|
|
Сенсорика: |
Бланк |
Диагностика уровня |
|
|
Количество, |
диагностических |
развития детей |
|
|
величина, форма |
методик по |
дошкольного |
|
|
|
психическим |
возраста / сост. |
|
|
|
процессам |
М.П.Злобенко, О.Н. |
|
|
|
|
Ерофеева |
|
|
Восприятие |
Бланк |
Диагностика уровня |
|
|
пространства и |
диагностических |
развития детей |
|
|
времени |
методик по |
дошкольного |
|
|
|
психическим |
возраста / сост. |
|
|
|
процессам |
М.П.Злобенко, О.Н. |
|
|
|
|
Ерофеева |
|
|
Логическое |
Бланк |
Диагностика уровня |
|
|
мышление : |
диагностических |
развития детей |
|
|
группировка, |
методик по |
дошкольного |
|
|
разрезанные |
психическим |
возраста / сост. |
|
|
картинки, выделение |
процессам |
М.П.Злобенко, О.Н. |
|
|
лишнего |
|
Ерофеева |
|
Коммуникативное |
Форма общения со |
Карта |
Психолого – |
|
развитие |
взрослыми и детьми |
индивидуального |
педагогическое |
|
|
|
развития ребенка – |
сопровождение |
|
|
|
дошкольника на |
детей с различным |
|
|
|
различных |
уровнем проявления |
|
|
|
возрастных этапах |
одаренности в |
|
|
|
И.С. Морозова |
условиях |
|
|
|
|
учреждения |
|
|
|
|
дошкольного |
|
|
|
|
образования |
|
|
|
|
/ авт. И.С. Морозова, |
|
|
|
|
О.Ф. Григорьева |
|
|
|
|
|
|
|
Социальный статус |
Социометрическая |
Диагностика |
|
|
|
игра «Секрет» |
эмоционально – |
|
|
|
|
личностного |
|
|
|
|
развития |
|
|
|
|
дошкольников 3 – 7 |
|
|
|
|
лет |
|
|
|
|
|
Старшая группа
Оценка развития детей, его динамики, выявление детей «группы риска»
|
Сфера психического |
Диагностические |
Методика |
Источник |
|
развития |
параметры |
|
|
|
Психофизическое |
Общие параметры |
Развитие общих и |
Оценка физического |
|
развитие |
психомоторного |
специфических |
и нервно – |
|
|
развития |
двигательных |
психического |
|
|
|
навыков |
развития детей |
|
|
|
|
раннего и |
|
|
|
|
дошкольного |
|
|
|
|
возраста / сост. |
|
|
|
|
Н.А.Ноткина |
|
Эмоциональное |
Общее |
Оценка |
Диагностика |
|
развитие |
эмоциональное |
эмоционального |
эмоционально – |
|
|
состояние ребенка |
состояния ребенка в |
личностного |
|
|
|
группе детского сада |
развития |
|
|
|
|
дошкольников/ сост. |
|
|
|
|
Н.Д. Денисова (с. 11) |
|
|
Психическая |
Шкала уровня |
Диагностика |
|
|
активность |
психической |
эмоционально – |
|
|
сознания |
активности и общая |
личностного |
|
|
|
систематика |
развития |
|
|
|
состояний |
дошкольников/ сост. |
|
|
|
А.О.Прохорова |
Н.Д. Денисова (с. |
|
|
|
|
124) |
|
Личностное |
Усвоение |
Карта |
Психолого – |
|
развитие |
социальных норм и |
индивидуального |
педагогическое |
|
|
правил |
развития ребенка – |
сопровождение |
|
|
|
дошкольника на |
детей с различным |
|
|
|
различных |
уровнем проявления |
|
|
|
возрастных этапах |
одаренности в |
|
|
|
И.С. Морозова |
условиях |
|
|
|
|
учреждения |
|
|
|
|
дошкольного |
|
|
|
|
образования |
|
|
|
|
/ авт. И.С. Морозова, |
|
|
|
|
О.Ф. Григорьева |
|
|
|
|
|
|
|
Игровые навыки |
Карта |
Психолого – |
|
|
|
индивидуального |
педагогическое |
|
|
|
развития ребенка – |
сопровождение |
|
|
|
дошкольника на |
детей с различным |
|
|
|
различных |
уровнем проявления |
|
|
|
возрастных этапах |
одаренности в |
|
|
|
И.С. Морозова |
условиях |
|
|
|
|
учреждения |
|
|
|
|
дошкольного |
|
|
|
|
образования |
|
|
|
|
/ авт. И.С. Морозова, |
|
|
|
|
О.Ф. Григорьева |
|
|
Особенности общей |
Методика «Дерево» |
|
|
|
|
|
|
|
|
самооценки |
|
|
|
Интеллектуальное |
Речь, функции речи |
Бланк |
Диагностика уровня |
|
развитие |
|
диагностических |
развития детей |
|
|
|
методик по |
дошкольного |
|
|
|
психическим |
возраста / сост. |
|
|
|
процессам |
М.П.Злобенко, О.Н. |
|
|
|
|
Ерофеева |
|
|
|
|
|
|
|
Сенсорика: |
Бланк |
Диагностика уровня |
|
|
Количественный |
диагностических |
развития детей |
|
|
счет, сравнение двух |
методик по |
дошкольного |
|
|
чисел, порядковый |
психическим |
возраста / сост. |
|
|
счет, сравнение по |
процессам |
М.П.Злобенко, О.Н. |
|
|
длине, высоте, |
|
Ерофеева |
|
|
ширине, |
|
|
|
|
геометрические |
|
|
|
|
фигуры |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Пространственная |
Бланк |
Диагностика уровня |
|
|
ориентация : на |
диагностических |
развития детей |
|
|
листе бумаги, |
методик по |
дошкольного |
|
|
большое |
психическим |
возраста / сост. |
|
|
пространство |
процессам |
М.П.Злобенко, О.Н. |
|
|
|
|
Ерофеева |
|
|
Ориентация во |
Бланк |
Диагностика уровня |
|
|
времени: части суток |
диагностических |
развития детей |
|
|
|
методик по |
дошкольного |
|
|
|
психическим |
возраста / сост. |
|
|
|
процессам |
М.П.Злобенко, О.Н. |
|
|
|
|
Ерофеева |
|
|
Логическое |
Бланк |
Диагностика уровня |
|
|
мышление : |
диагностических |
развития детей |
|
|
группировка, |
методик по |
дошкольного |
|
|
разрезанные |
психическим |
возраста / сост. |
|
|
картинки, выделение |
процессам |
М.П.Злобенко, О.Н. |
|
|
лишнего |
|
Ерофеева |
|
|
|
|
|
|
Коммуникативное |
Форма общения со |
Карта |
Психолого – |
|
развитие |
взрослыми и детьми |
индивидуального |
педагогическое |
|
|
|
развития ребенка – |
сопровождение |
|
|
|
дошкольника на |
детей с различным |
|
|
|
различных |
уровнем проявления |
|
|
|
возрастных этапах |
одаренности в |
|
|
|
И.С. Морозова |
условиях |
|
|
|
|
учреждения |
|
|
|
|
дошкольного |
|
|
|
|
образования |
|
|
|
|
/ авт. И.С. Морозова, |
|
|
|
|
О.Ф. Григорьева |
|
|
Социальный статус |
Социометрическая |
Диагностика |
|
|
|
игра «Секрет» |
эмоционально – |
|
|
|
|
личностного |
|
|
|
|
развития |
|
|
|
|
дошкольников 3 – 7лет |
|
|
|
|
|
Подготовительная к школе группа
Оценка развития детей, его динамики, выявление детей «группы риска»
|
Сфера |
Диагностические |
Методика |
Источник |
|
психического |
параметры |
|
|
|
развития |
|
|
|
|
Психофизическое |
Тип нервной |
Теппинг- тест |
Методика экспресс- |
|
развитие |
деятельности |
|
диагностики свойств |
|
|
|
|
нервной системы по |
|
|
|
|
психомоторным |
|
|
|
|
показателям Е.П.Ильина |
|
|
|
|
(Теппинг-тест) |
|
|
|
|
|
|
|
Тип латерализации |
Классификация |
Нейропсихологическое |
|
|
|
профиля |
и |
|
|
|
индивидуальной |
психофизиологическое |
|
|
|
латерализации |
сопровождение |
|
|
|
П.Деннисон |
обучения / сост. А.Л. |
|
|
|
|
Сиротюк |
|
Эмоциональное |
Общее |
Оценка |
Диагностика |
|
развитие |
эмоциональное |
эмоционального |
эмоционально – |
|
|
состояние ребенка |
состояния ребенка в |
личностного развития |
|
|
|
группе детского |
дошкольников/ сост. |
|
|
|
сада |
Н.Д. Денисова (с. 11) |
|
|
|
|
|
|
|
Психическая |
Шкала уровня |
Диагностика |
|
|
активность |
психической |
эмоционально – |
|
|
сознания |
активности и общая |
личностного развития |
|
|
|
систематика |
дошкольников/ сост. |
|
|
|
состояний |
Н.Д. Денисова (с. 124) |
|
|
|
А.О.Прохорова |
|
|
|
|
|
|
|
Личностное |
Усвоение |
Карта |
Психолого – |
|
развитие |
социальных норм и |
индивидуального |
педагогическое |
|
|
правил |
развития ребенка – |
сопровождение детей с |
|
|
|
дошкольника на |
различным уровнем |
|
|
|
различных |
проявления |
|
|
|
возрастных этапах |
одаренности в |
|
|
|
И.С. Морозова |
условиях учреждения |
|
|
|
|
дошкольного |
|
|
|
|
образования |
|
|
|
|
/ авт. И.С. Морозова, |
|
|
|
|
О.Ф. Григорьева |
|
|
|
|
|
|
|
Игровые навыки |
Карта |
Психолого – |
|
|
|
индивидуального |
педагогическое |
|
|
|
развития ребенка – |
сопровождение детей с |
|
|
|
|
|
|
|
|
дошкольника на |
различным уровнем |
|
|
|
различных |
проявления |
|
|
|
возрастных этапах |
одаренности в |
|
|
|
И.С. Морозова |
условиях учреждения |
|
|
|
|
дошкольного |
|
|
|
|
образования |
|
|
|
|
/ авт. И.С. Морозова, |
|
|
|
|
О.Ф. Григорьева |
|
|
Особенности общей |
Методика «Дерево» |
|
|
|
самооценки |
|
|
|
Интеллектуальное |
Речь, функции речи |
Бланк |
Диагностика уровня |
|
развитие |
|
диагностических |
развития детей |
|
|
|
методик по |
дошкольного возраста |
|
|
|
психическим |
/ сост. М.П.Злобенко, |
|
|
|
процессам |
О.Н. Ерофеева |
|
|
|
|
|
|
|
Математические |
Бланк |
Диагностика уровня |
|
|
представления: |
диагностических |
развития детей |
|
|
Прямой и обратный |
методик по |
дошкольного возраста |
|
|
счет, деление |
психическим |
/ сост. М.П.Злобенко, |
|
|
предметов на части |
процессам |
О.Н. Ерофеева |
|
|
геометрические |
|
|
|
|
фигуры |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Пространственная |
Бланк |
Диагностика уровня |
|
|
ориентация : на |
диагностических |
развития детей |
|
|
листе бумаги, |
методик по |
дошкольного возраста |
|
|
движение в |
психическим |
/ сост. М.П.Злобенко, |
|
|
заданном |
процессам |
О.Н. Ерофеева |
|
|
направлении |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Ориентация во |
Бланк |
Диагностика уровня |
|
|
времени: месяцы, |
диагностических |
развития детей |
|
|
часы |
методик по |
дошкольного возраста |
|
|
|
психическим |
/ сост. М.П.Злобенко, |
|
|
|
процессам |
О.Н. Ерофеева |
|
|
|
|
|
|
|
Логическое |
Бланк |
Диагностика уровня |
|
|
мышление : что |
диагностических |
развития детей |
|
|
сначала, что потом, |
методик по |
дошкольного возраста |
|
|
сравнение пары |
психическим |
/ сост. М.П.Злобенко, |
|
|
предметов, |
процессам |
О.Н. Ерофеева |
|
|
логические задачи |
|
|
|
|
|
|
|
|
Готовность к школе |
Готовность к новой |
Фронтальное |
Методические |
|
|
учебной |
обследование по |
рекомендации по |
|
|
деятельности |
Семаго Н., Семаго |
организации и |
|
|
|
М. |
проведению оценки |
|
|
|
|
сформированности |
|
|
|
|
универсальных |
|
|
|
|
учебных действий / |
|
|
|
|
А.В. Мартынова. |
|
|
|
дошкольника на |
различным уровнем |
|
|
|
различных |
проявления |
|
|
|
возрастных этапах |
одаренности в |
|
|
|
И.С. Морозова |
условиях учреждения |
|
|
|
|
дошкольного |
|
|
|
|
образования |
|
|
|
|
/ авт. И.С. Морозова, |
|
|
|
|
О.Ф. Григорьева |
|
|
Особенности общей |
Методика «Дерево» |
|
|
|
самооценки |
|
|
|
Интеллектуальное |
Речь, функции речи |
Бланк |
Диагностика уровня |
|
развитие |
|
диагностических |
развития детей |
|
|
|
методик по |
дошкольного возраста |
|
|
|
психическим |
/ сост. М.П.Злобенко, |
|
|
|
процессам |
О.Н. Ерофеева |
|
|
|
|
|
|
|
Математические |
Бланк |
Диагностика уровня |
|
|
представления: |
диагностических |
развития детей |
|
|
Прямой и обратный |
методик по |
дошкольного возраста |
|
|
счет, деление |
психическим |
/ сост. М.П.Злобенко, |
|
|
предметов на части |
процессам |
О.Н. Ерофеева |
|
|
геометрические |
|
|
|
|
фигуры |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Пространственная |
Бланк |
Диагностика уровня |
|
|
ориентация : на |
диагностических |
развития детей |
|
|
листе бумаги, |
методик по |
дошкольного возраста |
|
|
движение в |
психическим |
/ сост. М.П.Злобенко, |
|
|
заданном |
процессам |
О.Н. Ерофеева |
|
|
направлении |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Ориентация во |
Бланк |
Диагностика уровня |
|
|
времени: месяцы, |
диагностических |
развития детей |
|
|
часы |
методик по |
дошкольного возраста |
|
|
|
психическим |
/ сост. М.П.Злобенко, |
|
|
|
процессам |
О.Н. Ерофеева |
|
|
|
|
|
|
|
Логическое |
Бланк |
Диагностика уровня |
|
|
мышление : что |
диагностических |
развития детей |
|
|
сначала, что потом, |
методик по |
дошкольного возраста |
|
|
сравнение пары |
психическим |
/ сост. М.П.Злобенко, |
|
|
предметов, |
процессам |
О.Н. Ерофеева |
|
|
логические задачи |
|
|
|
|
|
|
|
|
Готовность к школе |
Готовность к новой |
Фронтальное |
Методические |
|
|
учебной |
обследование по |
рекомендации по |
|
|
деятельности |
Семаго Н., Семаго |
организации и |
|
|
|
М. |
проведению оценки |
|
|
|
|
сформированности |
|
|
|
|
универсальных |
|
|
|
|
учебных действий / |
|
|
|
|
А.В. Мартынова. |
Дополнительная диагностика
|
Название |
Автор |
Направление инструментария |
|
|
инструментария |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Методика экспресс – |
Е.П. Ильин |
Определение выносливости нервной |
|
|
диагностики свойств |
|
системы, определение ее типа. Применяется |
|
|
нервной системы по |
|
с 6-7 летнего возраста. |
|
|
психомоторным |
|
|
|
|
показателям (Теппинг |
|
|
|
|
– тест) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Оценка |
Н.О. Озерецкий, |
Исследование функциональной зрелости |
|
|
психомоторного |
Н.И. Гуревич |
дошкольника. Применяется с 4 летнего |
|
|
развития дошкольника |
|
|
возраста. |
|
Шкалы |
А.Гезелл |
Оценка психомоторного развития по 5 |
|
|
психомоторного |
|
основным областям: адаптивное поведение, |
|
|
развития |
|
крупная моторика, тонкая моторика, речь и |
|
|
|
|
социализация. |
Методика рассчитана на |
|
|
|
обследование детей в возрасте от 0 до 6 лет. |
|
|
Диагностический |
Н.А.Семаго, |
Выявление уровня развития психических |
|
|
комплект |
М.М.Семаго. |
процессов детей дошкольного возраста от 3 |
|
|
«Исследование |
|
|
до 7 лет |
|
особенностей развития |
|
|
|
|
познавательной сферы |
|
|
|
|
детей дошкольного и |
|
|
|
|
младшего школьного |
|
|
|
|
возрастов» |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Карта |
И. С. Морозова |
Оценка индивидуального развития ребенка – |
|
индивидуального |
|
дошкольника на различных возрастных |
|
развития |
|
этапах |
|
Диагностика уровня |
Авторы |
Оценка качественного и количественного |
|
развития детей |
состовители: |
уровня развития |
|
дошкольного возраста |
М.П.Злобенко, |
|
|
|
О.Н. Ерофеева |
|
|
|
|
|
|
Психолого – |
Н.А.Семаго, |
Позволяет оценить сформированность |
|
педагогическая оценка |
М.М.Семаго. |
предпосылок к учебной деятельности |
|
готовности к началу |
|
ребенка, его готовность к началу школьного |
|
школьного обучения |
|
обучения. |
|
Тип латеральной |
Д. Деннисон |
Определяет индивидуальное сочетание |
|
организации. |
|
функциональной асимметрии полушарий, |
|
Классификация. |
|
моторной и сенсорной асимметрии. . |
|
|
|
Применяется с 6-7 летнего возраста. |
|
Социометрическая |
Т.А.Репина |
Методика направлена на изучение |
|
игра |
|
межличностных отношений дошкольников в |
|
«Секрет» |
|
группе детского сада. |
|
|
|
|
|
Детский |
С.Беллак, Д. |
Проективная методика, направлена на |
|
апперцептивный тест |
Беллак |
выявление проблем, связанных с |
|
|
|
удовлетворением ведущих потребностей |
|
|
|
ребенка, а также исследование проблем |
|
|
|
агрессии и страхов. От 3 до 10 лет. |
|
Тест «Сказка» |
Л. |
Тест для исследования межличностных |
|
|
Дюсс(Десперт) |
отношений между детьми в семье. |
|
|
|
|
|
Методика «Два дома» |
И.Вандвик, П. |
Оценка характера общения ребенка со |
|
|
Экблад |
сверстниками. |
|
Методика диагностики |
Т.В. Дембо, С.Я. |
Выявляет самооценку у ребенка |
|
самооценки |
Рубинштейн |
дошкольного возраста. |
|
|
|
|
|
Тест на выявление |
Р. Тэммл, М. |
Проективный тест исследует характерную |
|
тревожности. |
Дорки и В. Амен |
для ребенка тревожность в типичных для |
|
|
|
него жизненных ситуациях (где |
|
|
|
соответствующие свойства личности |
|
|
|
проявляются в наибольшей степени). От 3 до |
|
|
|
7 лет. |
|
|
|
|
|
«Оценка уровня |
А.И.Захаров |
Оценка уровня тревожности, наличие |
|
тревожности» |
|
страхов. |
|
Графическая методика |
М.А. Панфилова |
Определение эмоционального состояния |
|
«Кактус» |
|
ребенка, наличие агрессивности. От 3 лет |
|
|
|
|
|
Методика «Дерево» |
|
Методика направлена на изучение самооценки |
|
|
|
ребенка, исследует характер взаимоотношений |
|
|
|
ребенка с окружающем миром. Предназначена |
|
|
|
для работы с детьми от 5 лет |
|
|
|
|
|
«Признаки |
Опросник для |
ВелиеваС.В.Диагностикапсихических |
|
психического |
родителей |
состояний детей дошкольного возраста |
|
напряжения и |
|
|
|
Невротических тенденций у детей |
|
|
Примерная схема психологической характеристики ребенка
1.Социально – коммуникативное развитие
1.1.Адаптация к условиям детского сада: адаптирован, не адаптирован
(__________________________________________________________________________)
1.2. Мотивы поведения и деятельности:
преобладающие мотивы ( игровые, соревновательные, познавательные, личностные, вещественные, нравственные, достижения, избегания неудач);
способность сдерживать непосредственные побуждения( да, нет);
выраженность интересов, их направленность на определенную деятельность
(____________________________________________________________________________)
1.3. Самосознание:
особенности самооценки (устойчивая, неустойчивая, завышенная, заниженная, адекватная);
представления о себе ( информативные, неинформативные, реалистические, нереалистические, адекватные, неадекватные);
ориентация на нравственные нормы (отражает в речи, выполняет, оценивает свое поведение и поведение другого)
1.4. Воля:
выраженность способности к целенаправленной деятельности (присутствует, отсутствует);
сформированность функции планирования (сформирована, в процессе формирования, не сформирована).
2. Эмоциональное развитие.
устойчивость или резкая смена настроения;
общий эмоциональный фон (повышенный, пониженный, адекватный);
способы выражения переживаний ( вербальный и невербальный);
проявление высших чувств (____________________________________________).
3. Познавательное развитие.
3.1. Мышление.
Установление причинно – следственных связей (устанавливает, е устанавливает);
Аналитико – синтетичесие умения (устанавливает соотношение «целое – часть»), делает умозаключения на основе анализа).
3.2.Свойства и виды внимания (умеет сосредотачиваться, легко переключается с одной деятельности на другую, проявляет элементы произвольного внимания ( после 5 лет);
3.3.Зрительное внимание и восприятие :
-называет предметные картинки;
- узнает предмет по контуру;
- узнает неполный рисунок;
- узнает перечеркнутые фигуры;
- узнает наложенные друг на друга изображения;
- устанавливает сходство и различие предметов.
3.4. Слухоречевое внимание и восприятие :
различает на слух речевые и неречевые звуки;
- ритмически организованные последовательности
- 3.5. Зрительная память:
- запоминает последовательность предметов (последовательность по возрасту);
- 3.6. Слуховая память:
- запоминает количество слов (последовательность по возрасту);
3.7. Произвольность памяти (после 5 лет)
- принимает цель запомнить;
- принимает логические приемы для запоминания, предложенные взрослыми.
- 3.8. Воображение:
- активность;
- оригинальность.
4. Речевое развитие.
4.1. Использование вербальных средств общения в разных видах деятельности :
- инициативен, точно выражает свои мысли, речь эмоциональная, высокая коммуникативность направленности речи;
-инициативен, использует, но не во всех видах деятельности активно, речь недостаточно выразительна, средняя коммуникативная направленность речи ;
-малоинициативен, речь использует недостаточно активно, неточно выражает свои мысли, речь невыразительная, низкая коммуникативная направленность речи;
-не инициативен; речь использует редко; речь невыразительная, низкая коммуникативная направленность речи;
4.2.Обобщающая и номинативная функции речи:
-отражает в речи развернуто опыт, связи между явлениями, событиями, использует вопросы причинно – следственного характера, точно называет объекты, их характеристики, признаки, свойства, функции;
-отражает в речи развернуто опыт, связи между явлениями, событиями, использует вопросы причинно – следственного характера, точно называет объекты, их характеристики, признаки, свойства, функции, но не всегда достаточно четко , полно и точно фрагментарно отражает в речи опыт, некоторые связи между явлениями, событиями, отдельные состояния; называет объекты, их некоторые характеристики, нуждается в помощи взрослого в использовании речевых обобщений, затрудняется в формулировке выводов;
-испытывает затруднения в речевых обобщениях и наименованиях.
5. Психофизическое развитие:
5.1.Работоспособность:
-устойчивая;
-неустойчивая, но компенсируется;
-пресыщение деятельностью, реакция только на новизну.
5.2. Темп деятельности:
-устойчивый;
-неустойчивый, при утомлении резко снижается;
-ситуативный, зависит от психологического фактора;
-ситуативный, зависит от соматического состояния.
5.3.Целенаправленность, как регуляторная зрелость:
-целенаправленность высокая; успешно действует по алгоритму;
-необходима внешняя программа действий;
-импульсивность, трудности в удержании программы действий;
-расторможенность.
5.4. Психомоторный компонент деятельности :
-движения рук и ног координированы, сформированы зрительно – двигательные и слуходвигательные координации;
-не все движения рук и ног координированы, недостаточно сформированы зрительно – двигательные и слухо – двигательные координации;
-движения рук и ног мало координированы, недостаточно сформированы сформированы зрительно – двигательные и слухо – двигательные координации;
- некоординированность движений, наличие вычурных, стереотипных движений.
6.Выводы
____________________________________________________________________
2.2.Содержание коррекционно – развивающей работы
В контексте ФГОС ДО деятельность педагога – психолога, направленная на изменение во внутренней, психологической сфере воспитанников, рассматривается как развивающая. Предполагается организация развивающих занятий, направленных на коррекцию определенных недостатков в психическом развитии детей. Предметом деятельности педагога – психолога по данному направлению становится не исправление недостатков у воспитанников, а выработка у них способов саморегуляции в разнообразных образовательных ситуациях, которые помогут им стать успешными, достигнуть требуемого уровня освоения образовательный программы.
В технологическом аспекте данное направление деятельности педагога – психолога предполагает широкое использование разнообразных видов игр, в том числе психотехнических, проблемных ситуаций, свободной недерективной деятельности воспитанников. Ведущим выступают игровые технологии, создающие, согласно Л.С.Выготскому, условия для спонтанно – рективной деятельности детей. При отборе психологического инструментария ведущим является принцип целостного воздействия на личность ребенка.
Основной целью коррекционно – развивающей работы является: Осуществление мультимодального стимулирования всех репрезинтативных систем ребенка, что обеспечивает комплексное взаимодействие на психоэмоциональное состояние, познавательное развитие и развитее регуляторно – волевой сферы.
Задачи:
1.Осуществлять комплексное воздействие на психоэмоциональное состоян ие ребенка.
2.Обогащать и расширять поведенческий репертуар детей.
3.Корректировать поведение и нежелательные черты характера.
4. Развивать адекватное восприятие партнера по общению.
5.Содействовать расширению интересов, осознанию норм и правил поведения, нежелательных последствий при их нарушении.
6.Формировать информативные представления о своих потребностях, интересах, мотивах, достижениях.
7.Развивать познавательные интересы, самоконтроль в интеллектуальной деятельности, способности к интеллектуальному эксперементированию и творчеству.
8. Учить использовать приемы произвольной регуляции внимания, памяти, восприятия, воображения.
Психокорекционный программно – методический комплекс включает в себя психокорекционные тренинги и коррекционно – развивающие программы различной направленности.
Целевые программы сопровождения детей в условиях ДОУ.
|
№ |
Название программы |
Субъекты |
Решаемые задачи |
Основные методы |
Методы проверки |
|
|
|
сопровождения |
|
коррекции |
эффективности |
|
|
|
|
|
|
программы |
|
|
|
Блок программ, направленных на развитие регуляторно – волевой сферы. |
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
1 |
Развитие произвольного |
Ребенок 5 – 7 лет с |
1.Развитие и коррекция |
1.Психогимнастические этюды |
Методика «Таблицы |
|
|
внимания детей 5-6 лет |
устойчивой |
произвольного внимания, |
2.Игры (словесные, |
Равена» |
|
|
(составитель Ю.Е. |
тенденцией к |
воли. |
дидактические, подвижные) |
Методика Б.Бурдона |
|
|
Веприцкая) |
снижению |
2.Повышение уровня |
3. Упражнения |
«Корректурная |
|
|
|
внимания |
самоконтроля в поведении. |
(подражательно – |
проба» |
|
|
|
|
3. Обучение детей |
исполнительского характера) |
Методика Н.И. |
|
|
|
|
различным приемам |
|
Гуткиной «Домик» |
|
|
|
|
ауторелаксации. |
|
|
|
2 |
Программа комплексной |
Дети 3- 7 лет, с |
1.Развитие высших |
1.Дыхательные упражнения. |
Бланк |
|
|
нейропсихологической |
разной формой |
психических функций; |
2.Растяжки. |
диагностических |
|
|
коррекции и абилитации |
дизонтогенеза, |
2.Функциональная активация |
3.Глазодвигательные |
методик по |
|
|
(А.В. Семенович ) |
сопровождающейся |
подкорковых образований |
упражнения. |
психическим |
|
|
|
дисфункцией тех |
мозга; |
4.Телесные упражнения. |
процессам |
|
|
|
или иных |
3.Обеспечение и регуляция |
5.Упражнения для развития |
Бланк диагностики |
|
|
|
параметров |
общего энергетического, |
мелкой моторики. |
психомоторного |
|
|
|
психической |
активационного фона, на |
6.Упражнения для развития |
развития |
|
|
|
деятельности |
котором развиваются все |
коммуникативной и |
|
|
|
|
|
психические функции. |
когнитивной сферы. |
|
|
|
|
|
4.Стабилизация |
7.Упражнение для релаксации. |
|
|
|
|
|
межполушарного |
|
|
|
|
|
|
взаимодействия. |
|
|
|
|
|
|
5.Обеспечение регуляции, |
|
|
|
|
|
|
программирования и |
|
|
|
|
|
|
контроля за протеканием |
|
|
|
|
|
|
психической деятельности. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Блок программ, |
направленных на развитие |
когнитивной сферы. |
|
|
1 |
Программа по формированию знаково – символической деятельности и воображения . (автор Сапогова Е.Е.) |
Дети в ворасте 4- 6 лет, имеющие низкий уровень развития ВПФ |
1.Развитие творческого воображения. 2.Развитие умения осуществлять перевод из одной системы(графические знаки) в другую(язык движений). 3. Формировать у детей ориентацию на символы и умение пользоваться ими в организации своей деятельности. 3. Развивать у детей умение соотносить метафорическое описание предмета с его графической формой. 4. Развивать у детей умение анализировать элементарную контурную схему. 5. Развивать у детей умение создавать целостный образ по отдельному признаку (целое по части) |
1.Игры сенсорного характера. 2. Графические игры. 3.Телесно – ориентированные игры. |
Методика диагностики воображения Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко |
|
2 |
Программа по подготовке к школьному обучению «Приключение будущих первоклассников» ( автор Кружаева Н. Ю., Козлова И. А.) |
Дети старшего дошкольного возраста за год до обучения в основной школе |
1. Формирование учебно- познавательного мотива. 2. Формирование произвольность всех психических процессов. 3.Развитие способности к удержанию внутренней позиции ученика. 5. Формирование коммуникативных навыков сотрудничества в общении со сверстником. 6. Развитие самосознания и адекватной самооценки. 7. Развитие внутреннего пла- на действий через интериоризацию структуры деятельности. 8. Формирование этических представлений |
1.Коммуникативные игры. 2. Сказкотерапия : - сказки для школьной адаптации; - сказки об отношении учеников к атрибутам школьной образовательной среды; - сказки об отношении учеников к урокам, к знаниям; - сказки о здоровье, в том числе психическом; - сказки о школьных кон фликтах. |
Набор методик из Карты Преемственности |
|
3 |
Речедвигательный тренинг ( автор Трясорукова Т.П.) |
Дети в возрасте 4 – 6 лет, имеющи х проблемы в психомоторном и речевом развитии |
1.Нормализация межанализаторного взаимодействия (моторного и речевого) 2. Развитие неречевых процессов — слухового и зрительного вос приятия, внимания (объем, концентрация, переключение, устойчивость, распределение), аудиальной, визуальной моторной памяти, пространственного мышления. 3. Развитие речи и моторных особенностей — совер шенствоание выразительности речи, формирование фо- нематического слуха, развитие правильного дыхания, зрительно-моторной координации. А также точности, плавности и координированности движений, активизации психомоторики |
1.Двигательные упражнения. 2.Дыхательная гимнастика. 3.Массаж и самомассаж кистей рук и пальчиков. 4.Вокалотерапия. 5. Телесно-ориентированные техники 6. Психогимнастические упражнения. 7. Упражнения с элементами Бейби - йоги |
Бланк диагностики психомоторного развития |
|
Блок программ, направленных на развитие эмоционально – личностной сферы |
|||||
|
1 |
Программа по развитию эмоционально – личностной сферы у детей в возрасте от 4 – 7 лет «Мир внутри меня» ( автор Бирюкова И.В.) |
Ребенок 4 – 7 лет, имеющий проблемы в развитии эмоционально – личностной сферы |
1.Способствовать развитию самопознания у ребенка, осознанию своих характерных особенностей и предпочтений. 2.Развивать у ребенка социальные и коммуникативные навыки поведения. 3.Cформировать у ребенка осознанное восприятие своих собственных эмоции, переживаний. 4.Обучать ребенка рефлексивным умениям. 5.Корректировать негативные проявления эмоционально – личностной сферы ребенка. |
1. Сказкотерапия. 2.Песочная терапия. 3. Изотерапия. 4.Музыкальная терапия. 5.Акватерапия. 6.Психогимнастика 7.Игры в сенсорной комнате |
Методика «Кактус» М.А.Пан филова, тест на выявление уровня тревожности Тэммл - Дорки – Амен. |
|
2 |
Тренинговая программа для работы с детьми 4 – 6 лет «Давайте жить дружно» (автор Крюкова С.В., Слободяник Н.П.) |
Дети в возрасте от 4 – 6 лет, имеющие проблемы в эмоционально – личностном развитии |
1. Сформировать чувство принадлежности к группе. 2.Развивать навыки социального поведения. 3.Способствовать повышению уверенности в себе и развитию самостоятельности. 4.Сформировать позитивное отношение к своему «Я». 5.Развивать способность ребенка к эмпатии, сопереживанию. |
1.Игры на приветствие и сплочение в группе. 2. Тренинги, направленные на умение договариваться, совершать совместные действия. 3. Игры на расслабление, снятия эмоционального напряжения |
Методика «Кактус» М.А.Пан филова, тест на выявление уровня тревожности Тэммл - Дорки – Амен. |
|
3 |
Учебно-методическое пособие по социально- эмоциональному развитию детей дошкольного возраста «Я–ты–мы» Князева О. Л., Стеркина Р. Б. |
Ребенок в возрасте от 3 – 7 лет, имеющий трудности в общении и социализации. |
1.Становление базовых свойств личности: самооценки и образа «Я» 2.Формирование социальных навыков. 3. Осознание собственных эмоций, чувств. 4. Развитие эмпатии. |
1.Коммуникативные игры. 2. Беседы. 3.Психогимнастические этюды. 4. Игры - тренинги |
Методика «Дерево», тест «Сказка», методика «Кактус» М.А.Пан филова, тест на выявление уровня тревожности Тэммл - Дорки – Амен. |
Коррекционно – развивющая работа педагога – психолога начинается с 1 октября, в форме фронтальных, подгупповых и индивидуальных занятий. Формируются группы детей, составляющие группы риска развития и дезадаптации. На каждого ребенка,
составляется развивающая, либо коррекционно – развивающая программа по определенной проблеме и реализуется на протяжении определенного количества встреч с детьми
Фронтальные занятия проводятся с детьми подготовительной к школе группе по программе Н.Ю. Куражевой «Приключения будущих первоклассников: психологические занятия с детьми 6-7 лет» Программа реализуется посредством проигрывания сказок, создания комфортного психологического климата и благоприятной предметно-пространственной среды.
Частота проведения индивидуальных занятий для детей с ОВЗ, детей инвалидов определяется характером и степенью выраженности нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями. Коррекционные занятия с такими детьми проводятся согласно индивидуальной образовательной программе для детей с ОВЗ и детей инвалидов, разработанной в МАДОУ № 54
Все занятия проводятся в соответствии со статьѐй 11 «Требования к приему детей в дошкольные образовательные организации, режиму дня и организации воспитательно-образовательного процесса» пунктами 11.8 – 11.13 санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций САНПИН 2.4.1.3049-13, утверждѐнному Постановлением Главного Государственного Санитарного Врача Российской Федерации Г. Г. Онищенко от 15 мая 2013 г. N 26.
Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них выявленных ранее проблем. Результаты фиксируются в карте развития ребенка и обсуждаются на заседаниях ПМПк.
2.3. Психопрофилактика и просвещение
Цель психопрофилактики : предупреждение дезадаптации (нарушений процесса приспособления к среде) возможных проблем в развитии и взаимодействии участников воспитательно - образовательного процесса, просветительская деятельность, создание благоприятного психологического климата в учреждении, осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки .
В связи с возрастанием количества детей с пограничными и ярко выраженными проблемами в психическом развитии, перед психологом стоит задача - содействовать первичной профилактике и интеграции этих детей в социум.
Для этого предусмотрено:
Работа по адаптации субъектов образовательного процесса (детей, педагогов, родителей) к условиям новой социальной среды:
-анализ медицинских карт (карта «История развития ребенка») вновь поступающих детей для получения информации о развитии и здоровье ребенка, выявление детей группы риска, требующих повышенного внимания психолога;
-групповые и индивидуальные консультации для родителей вновь поступающих детей;
-информирование педагогов о выявленных особенностях ребенка и семьи, с целью оптимизации взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса.
Выявление случаев психологического неблагополучия педагогов и разработка совместно с администрацией путей устранения причин данного состояния в рабочей ситуации.
Дополнительно:
Отслеживание динамики социально-личностного развития детей.
Содействие благоприятному социально-психологическому климату в ДОУ.
Профилактика профессионального выгорания у педагогического коллектива.
Цель психопросвещения : создание условий для повышения психологической компетентности педагогов, администрации ДОУ и родителей,формирование запроса на психологические услуги и обеспечение информацией по психологическим проблемам, а именно:
-повышение уровня психологических знаний;
-включение имеющихся знаний в структуру деятельности.
Психологическое просвещение педагогов и родителей опирается на результаты изучения конкретных особенностей ДОУ, с учетом традиций и местных условий, квалификации и особенностей педагогического коллектива, своеобразие детей и родителей
2.4. Консультативная работа
Педагог-психолог оказывает консультативную помощь педагогам, специалистам, администрации, родителям (законным представителям) воспитанников ДОУ. Консультирование проводится по вопросам, связанным с оптимизацией воспитательно-образовательного процесса в ДОУ и семье в интересах ребенка с целью оптимизация взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса.
|
С кем |
Тема и цель консультации |
Формы работы |
Сроки |
|
|
проводится |
выполнения |
|
||
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
Родители вос- |
Особенности адаптационного периода. Сотруд- |
Индивидуально. |
Сентябрь – |
|
|
питанников |
ничество при сопровождении ребѐнка в период |
|
октябрь. |
|
|
младшей |
адаптации. |
|
|
|
|
группы |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Родители вос- |
Консультации по результатам общей |
Индивидуально. |
Октябрь - |
|
|
питанников |
диагностики . |
|
апрель |
|
|
ДОУ, имеющ. |
|
|
|
|
|
низкие |
|
|
|
|
|
показат. |
|
|
|
|
|
Педагоги |
Консультации по результатам общей |
Индивидуально. |
Октябрь, |
|
|
воспитаннико |
диагностики . |
|
апрель |
|
|
в, показавшие |
|
|
|
|
|
низкие |
|
|
|
|
|
результаты |
|
|
|
|
|
проводимой |
|
|
|
|
|
диагностики |
|
|
|
|
|
Родителии |
Консультации по проблемам |
Индивидуально. |
В течении |
|
|
педагоги вос- |
|
|
учебного года |
|
|
питанников |
|
|
|
|
|
всех групп |
|
|
|
|
|
Родители вос- |
По результатам диагностики и картам |
Индивидуально. |
Май |
|
|
питанников |
преемственности |
|
|
|
|
подготовитель |
|
|
|
|
|
ной группы |
|
|
|
|
|
Педагоги |
Итоговые результаты диагностики готовности к |
Индивидуально. |
Май. |
|
|
подготовитель |
школе. |
|
|
|
|
ной группы. |
|
|
|
|
2.5. Экспертная деятельность
Психологическое сопровождение образовательного процесса призывает психолога ДОУ проводить психологический мониторинг и анализ эффективности использования методов и средств образовательной деятельности. Проводит психологическую экспертизу программ развития образовательной организации с целью определения степени безопасности и комфортности образовательной среды.
|
№ |
Основные направления экспертной деятельности |
Срок |
|||
|
1. |
Участие в разработке нормативно – правовой и документационной |
Сентябрь, |
|||
|
|
базы для функционирования на базе ДОУ психолого-медико- |
декабрь, май |
|||
|
|
педагогического консилиума по сопровождению дошкольников |
|
|||
|
|
ДОУ. |
|
|
||
|
2. |
Исследование |
эффективности |
усвоения |
образовательной |
Сентябрь, |
|
|
программы воспитанниками. |
|
|
апрель |
|
|
|
|
|
|
||
|
3. |
Оценка психологического комфорта |
пребывания детей в ДОУ. |
Октябрь, |
||
|
|
|
|
|
|
апрель |
|
4. |
Участие в комплексной психолого-педагогической экспертизе |
В течении года |
|||
|
|
профессиональной деятельности |
специалистов |
образовательных |
|
|
|
|
учреждений, образовательных программ и проектов, учебно- |
|
|||
|
|
методических пособий, проводимой по инициативе органов |
|
|||
|
|
управления образованием или ДОУ. |
|
|
||
|
|
|
|
|||
|
5. |
Участие совместно с органами управления образованием и |
Май |
|||
|
|
педагогическим коллективом ДОУ в подготовке и создании |
|
|||
|
|
психолого-педагогических условий преемственности в процессе |
|
|||
|
|
непрерывного образования. |
|
|
|
|
III.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1.Организационно – методическая документация
Организационно-методическая деятельность подразумевает ведение документации: плана работы, журналов учѐта рабочего времени; составление коррекционных и развивающих программ, справок и заключений; подготовку к консультациям, занятиям; участие в педагогических советах, методических объединениях, семинарах; написание статей, самообразование и самоанализ.
В организационно-методическую документацию педагога-психолога входят:
1) Годовой план работы педагога-психолога.
2) График работы.
3) Циклограмма рабочего времени
4) План работы на неделю.
5) Программы коррекционно-развивающих занятий.
6) Альбом диагностических методик.
7) Справки по итогам мониторинга проводимых мероприятий и реализуемых программ.
8) Отчет и аналитическая справка практического психолога о проделанной работе по итогам года.
9) Журнал учета видов работы:
§ диагностика;
§ консультирование;
§ индивидуальная коррекционно-развивающая работа;
§ групповая коррекционно-развивающая работа)
§ просветительская работа;
§ организационно-методическая работа;
§ экспертная работа.
3.2.Перспективно-тематический план психолого-педагогического сопровождения всех участников воспитательно-образовательного процесса
|
№ |
Вид деятельности |
Планируемые мероприятия |
Сроки |
Примечания |
|
1 |
Диагностика |
1.1 Наблюдение за вновь прибывшими детьми в период адаптации
1.2 Комплексное обследование детей с нарушение речи
1.3 Диагностика детей подготовительной группы на готовность к школьному обучению
1.4 Изучение актуальных запросов педагогов и родителей по вопросам воспитания, обучения и развития детей
1.5 Индивидуальное комплексное обследование детей, представленных на ПМПк
1.6 Диагностика педагогов «Оценка уровня общительности». Тест В.Ф. Ряховского
1.7 Анкетирование родителей «Как прошла адаптация в детском саду?» 1.8 Анкетирование родителей «Сведения о работе образовательного учреждения» 2 анкеты
|
В течении адаптационного периода
В соответствии с планом ПМПк
Октябрь Май
В течении года
В соответствии с графиком
В течении года
Май
Октябрь |
Заполнение адаптационных листов. Анализ периода адаптации
Составление индивидуальных образовательных маршрутов, формирование коррекционных групп
Аналитическая справка по результатам диагностики
Составление рекомендаций
Формирование групп детей с низким уровнем готовности к школе для последующей коррекционно-развивающей работы Составление рекомендаций, памяток, индивидуальное и групповое консультирование Обработка результатов анкетирования. Аналитический отчет. |
|
2 |
Развивающая и коррекционная работа |
2.1 Циклы игровых комплексов для детей 2 – 4 лет в адаптационный период по программе «От рождения до школы» Белова О.Е.
2.2 Индивидуальные и подгрупповые коррекционно-развивающие занятия по результатам диагностики готовности к школе
2.3 По запросам родителей, педагогов
|
В течение адаптационного периода
В течение года
В течение года |
Куражева Н. Ю., Козлова И. А. «Приключения будущих первоклассников: психологические занятия с детьми 6-7 лет» 1 раз в неделю согласно календарно-тематическому плану.
|
|
3 |
Профилактическое |
3.1 Участие в семинарах, педагогических советов, проводимых ДОУ
3.2 Профилактика синдрома эмоционального выгорания у педагогов
|
В течение года
В течении года
|
Все группы |
|
4 |
Консультирование |
4.1Индивидуальное по запросам (педагоги, родители) 4.2 Индивидуальное консультирование родителей проблемных детей (нарушения в поведенческой, эмоционально-личностной сфере) 4.3 Индивидуальное консультирование родителей, чьи дети нуждаются/или находятся на ПМП сопровождении 4.5 «Организация работы с родителями в период адаптации детей к ДОУ» (педагоги) 4.6 Работа с родительским комитетом «Оценка результатов адаптации и развития личности ребенка. Ознакомление с его достижениями» 4.7 Консультация «Организация игры» 4.8 «Психологическая готовность к школе»
4.9 Индивидуальные консультации по сопровождению детей, находящихся на ПМП сопровождении 4.10 «Подготовка детей к обучению в 1-ом классе» 4.11 «Сюжетно-ролевые игры, формирующие духовно-нравственные чувства у детей дошкольного возраста» 4.12 «Здоровый ребенок – здоровое общество» |
В течение года В течение года
В течение года
Сентябрь
Октябрь
Ноябрь Сентябрь –октябрь»
В течение года
Май-апрель
Апрель
Ноябрь |
Сбор дополнительной информации выдача рекомендаций
Координация совместной деятельности по развивающей работе с детьми Родительские собрания
Родительские собрания
Папка передвижка Консультация |
|
5 |
Просветительская |
5.1 Участие в родительских собраниях по вопросам развития, воспитания и обучения детей 5.2 Раздача буклетов педагогом «Примерный кодекс общения с родителями» 5.3 «Коммуникативный тренинг компетентности педагогов» (педагоги) 5.4 «Наказания: за и против»
5.5Азбука для родителей «Особенности адаптация детей раннего и младшего дошкольного возраста к условиям детского сада» «Детская инициатива как залог успешного формирования личности» « В игры играем – память развиваем» «Как справиться со слезами ребенка при расставании с родителями» «Кризис 3-х лет и как его преодолеть» «Скоро в школу» «Подарок Деда Мороза: игрушки вредные и полезные» |
В течение года
Октябрь
Февраль
Ноябрь
Сентябрь
Ноябрь
Октябрь
Октябрь Февраль
Апрель Декабрь |
По плану воспитателя
Круглый стол
Папка передвижка
Консультация Памятка
Информационный стенд, индивидуальные консультации
Памятка для родителей |
|
6 |
Организационно-методическая |
7.1.Заполнение текущей документации 7.2.Подготовка диагностического инструментария, бланков 7.3. Обработка результатов, диагностики, составление заключений 7.4. Подбор, составление коррекционно-развивающих, профилактических программ 7.5.Подготовка и размещение информационного материала на интернет-сайт дошкольного учреждения 7.6. Составление рекомендаций, памяток 7.7. Разработка сценариев родительских собраний |
В течение года |
|
3.3.Материально – техническое обеспечение программы
Образовательная среда МАДОУ №54, в том числе кабинет педагога-психолога созданы в таком виде, что:
· способствует охране и укреплению физического и психического здоровья детей;
· обеспечивает эмоциональное благополучие детей;
· помогает профессиональному развитию педагогических работников;
· создает условия для развивающего вариативного дошкольного образования;
· обеспечивает открытость дошкольного образования
· создает условия для участия родителей (законных представителей) в
образовательной деятельности.
Помещения МАДОУ №54 соответствуют требованиям санитарно- эпидемиологических правил и нормативов, правилам пожарной безопасности. Средства обучения и воспитания соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям развития детей.
Рабочее пространство кабинета педагога – психолога является важной частью развивающей предметной среды образовательного учреждения, организация и обогащение которой должно строиться с учетом закономерностей детского развития, отвечать критериям функционального комфорта .
Пространство кабинета разделено на 3 зоны: зона релаксации, зона развивающих занятий, зона организационно – планирующей деятельности педагога – психолога.
Зона развивающих занятий : имеет 4 посадочных места ( 4 детских стульчика), детский стол для рисования и развивающих настольных игр, ковер для занятий на полу и стеллаж с игрушками и развивающими играми.
Зона организационно – планирующей деятельности педагога – психолога : находится рабочий стол, шкаф, стул.
В кабинете педагога – психолога реализуются следующие направления коррекционно – развивающей работы :
Сказкотерапия:
- Подборка музыкальных произведений: П. Чайковский "Детский альбом", П. Чайковский "Марш оловянных солдатиков из балета "Щелкунчик", Э. Григ "В пещере горного короля", Э. Григ "Танец эльфа", «Baby Massage», «Волшебство природы» на аудифайлах ;
- Краски акварельные 4 шт., кисточки 4 шт., фломастеры 4 упаковки и карандаши для рисования 4 упаковки;
- Мягкие игрушки (мишка, зайчик, собака, кошка, белка, лиса, игрушки из киндер – сюрпризов для драматизации сказки.
- Дидактические пособия для занятий («Путешествие в мир эмоций», «Азбука развития эмоций и чувств», «Наши чувства и эмоции»)
Музыкотерапия :
- Подборка музыкальных произведений (размещенных на аудиофайлах), моделирующих различные эмоциональные состояния - при переутомлении и нервном истощении Э. Григ «Утро», «Полонез» Огинского;
-при угнетенном меланхолическом настроении («К радости» Бетховина, «Аве Мария» Шуберта;
-при снижении сосредоточенности и внимании («Времена года» Чайковского, «Лунный свет»Дебюсси, «Грезы»Шумана;
-при выраженной раздражимости, гневливости («Хор пилигримов» Вагнера,
«Сентиментальный вальс» Чайковского;
-тонизирующее воздействие (Чардаш «Монти», «Кумпарасита» Родригеса, «Шербургские зонтики» Леграна;
-расслабляющее воздействие («Баркарола»Чайковского, «Пастораль» Бизе, «Лебедь» Сен - Сана
- Краски, кисточки, фломастеры и карандаши для рисования после прослушивания музыкальных произведений;
Изотерапия :
- Краски акварельные 4 шт., кисточки 4 шт., фломастеры 4 упаковки и карандаши для рисования 4 упаковки;
- Бумага форматом А3 и А4;
- Альбомы А. Цайри, модификация Э.И. Осипук. (Набор диагностических мандал)
Игры с водой:
- Пластиковые емкости 4 шт. (размер 30 *40);
- Пластиковые игрушки (4 пупсика, игрушки из киндер сюрпризов: рыбки и морские обитатели; кораблики, пуговицы, бусины, ракушки, сундуки с сокровищами, лейки, удочки)
Психогимнастика:
- Коврики 4 шт. (размер 80*100)
- Психогимнастические этюды (Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду: Методические материалы в помощь психологам и педагогам)
- Ноотбук фирмы HP, для прослушивания музыкальных произведений.