Содержание

I.	Целевой раздел
1.1.	Пояснительная записка.	3
1.1.1.	Цели и задачи реализации Адаптированной основной образовательной  программы для детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.	3
1.1.2.	Принципы  и  подходы  к формированию Адаптированной основной образовательной программы для детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.	4
1.1.3.	Значимые характеристики для разработки и реализации Адаптированной основной образовательной программы для детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.	5
1.2.	Планируемые результаты как ориентиры освоения воспитанниками Адаптированной  основной образовательной программы для детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.	8
II.	Содержательный  раздел
2.1.	Вариативные формы, методы и средства реализации Адаптированной  основной образовательной программы для детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.	9
2.2.	Особенности организации коррекционно-образовательной деятельности детей с тяжёлыми нарушениями речи.	11
2.2.1.	Особенности организации коррекционно-образовательной деятельности детей с тяжёлыми нарушениями речи в старшей  группе.	11
2.2.2.	Особенности организации коррекционно-образовательной деятельности детей с тяжёлыми нарушениями речи в подготовительной к школе группе.	15
2.3.	Особенности  взаимодействия педагогического коллектива с  субъектами коррекционно-образовательной деятельности в ходе реализации Адаптированной основной образовательной программы для детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.	18
III.	Организационный  раздел
3.1.	Материально-техническое обеспечение Адаптированной основной образовательной программы для детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.	21
3.2.	Обеспеченность методическими  материалами  и  средствами  обучения  и  воспитания.	21
3.3.	Режим занятий.	23
3.4.	Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий.	26
3.5.	Организация развивающей  предметно-пространственной среды.	27

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I.  Целевой раздел

1.1.  Пояснительная записка 

Адаптированная основная образовательная программа  Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Центра развития ребенка - детского сада № 54 «Малыш» предназначена для учителя - логопеда, который работает с детьми от 5 до 7-и лет, имеющими тяжелые нарушения речи.

Программа составлена на основе:

·         Основной образовательной программы дошкольного образования

·         Положения об адаптированной программе педагога ДОУ (Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «ЦРР-детского сада № 54 «Малыш»)

·         Программы Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной "Коррекционное обучение и воспитание детей 5 –летнего возраста с общим недоразвитием речи"

·         Системы коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи Н.В. Нищевой

·         Разработок отечественных учёных в области общей и специальной педагогики и психологии

       Программа позволяет обеспечить развивающее обучение дошкольников, всестороннее развитие их интеллектуально-волевых качеств, дает возможность сформировать у детей все психические процессы и такие личностные качества, как креативность, любознательность, инициативность, ответственность, самостоятельность.

Основой Программы является создание условий  для коррекционно-развивающей работы и всестороннего гармоничного развития детей с общим недоразвитием речи. Это достигается за счет модификации общеразвивающих программ  и всего комплекса коррекционно-развивающей работы в логопедической группе с учетом особенностей психофизического развития детей данного контингента.

   Реализация адаптированной образовательной программы позволяет устранить речевые нарушения, сформировать речевую базу для овладения элементами письма и чтения.

Программа содержит подробное описание организации и содержания коррекционно-развивающей работы в старшей и подготовительной к школе группах для детей с общим недоразвитием речи, даны рекомендации по созданию и оснащению предметно-пространственной развивающей среды в логопедическом кабинете и групповом помещении, приведены методические рекомендации по осуществлению работы с родителями.

1.1.1.  Цель и задачи реализации Адаптированной основной образовательной программы

Цель: построение системы коррекционно-развивающей работы в логопедических группах  для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи), предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников.

Задачи:

·         обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у дошкольников старшего,  подготовительного возраста с общим недоразвитием речи и вы­равнивание речевого и психофизического развития воспитанников, их всестороннее гармоничное развитие;

·         предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников, и обеспечение равных стартовых возможностей воспитанников при поступлении в школу;

·         осуществление своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.

1.1.2.  Принципы и подходы к формированию Адаптированной основной образовательной программы для детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.

Программа построена на следующих принципах:

1.      Сохранение уникальности и самоценности детства. Этот принцип подразумевает полноценное проживание ребенком  всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного детства), обогащение (амплификация) детского развития.

2.      Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка.

3.      Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений. Этот принцип предполагает активное участие всех субъектов образовательных отношений – как детей, так и взрослых в реализации программы.

4.      Сотрудничество ДОУ с семьей. Сотрудничество, кооперация с семьей, открытость в отношении семьи, уважение семейных ценностей и традиций, их учет в образовательной работе.

5.      Возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей.

6.      Развивающее    вариативное    образование.    Данный принцип предполагает работу педагога с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка (Л.С.Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.

7.      Формирование познавательных интересов и познавательных  действий ребёнка в  различных видах деятельности.

8.        Дидактические принципы: систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности, постепенности, концентрического наращивания информации.

Подходы к формированию Программы следующие:

1.      Системный подход. Относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса: педагог и воспитанник, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса.

2.      Личностно-ориентированный подход. Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Для развития личности создаются условия для саморазвития задатков и творческого потенциала.

3.      Деятельностный подход. Деятельность – основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности, заключающаяся в выборе и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания труда и общения (активность самого).

4.      Индивидуальный подход заключается в поддержки индивидуальных особенностей каждого ребенка.

5.      Компетентностный подход. Основным результатом образовательной деятельности становятся формирование основ компетентностей как постоянно развивающейся способности воспитанников самостоятельно действовать при решении актуальных проблем, т.е. быть готовым: решать проблемы в сфере учебной деятельности; объяснять явления действительности, их сущность, причины, ориентироваться в проблемах современной жизни; решать проблемы, связанные с реализацией определенных социальных ролей.

6.      Комплексный (клинико-физиологический, психолого-педагогический) подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением речи.

7.      Тематический подход обеспечивающий концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение, — что позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольников и согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы во всех возрастных группах.

1.1.3. Значимые для разработки и  реализации Адаптированной основной  образовательной программы характеристики детей с тяжелыми нарушениями речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.

В классической литературе выделены уровни, характеризующие речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития.

Характеристика детей с I уровнем развития речи

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов, отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «коко», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.

Характеристика детей со II уровнем развития речи

Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить моко» – дай пить молоко; «баска атать ника» – бабушка читает книжку; «дадай гать» – давать играть.

Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» – муравей, жук, паук; «тюфи» – туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юка» – рука, локоть, плечо, пальцы, «туй» – стул, сиденье, спинка; «миска» – тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «лиска» – лисенок, «маека войк» – волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тидит а туе» – сидит на стуле, «ищит а той» – лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов без установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16–20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандас» – карандаш, «аквая» – аквариум, «виписед» – велосипед, «мисаней» – милиционер.

Характеристика детей с III уровнем развития речи

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики.

Формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. Дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» – «руки», вместо «воробьиха» – «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» – «который едет велисипед», вместо «мудрец» – «который умный, он все думает»). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением, незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека, животных, наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает) и т.п.

          Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте.

Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук выполняют с трудом. 

Характеристика детей с IV уровнем развития речи

         В речи детей с ОНР четвертого уровня встречаются сокращения звуков в словах, реже – пропуски слогов. Также наблюдаются перестановки звуков, слогов.

      Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Имеются недостатки фонематического слуха.

     Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации (кошка катает мяч – вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный). При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются названиями приблизительного значения: овальный – круглый. Имея запас слов, обозначающих разные профессии, дети плохо дифференцируют обозначения лиц мужского и женского рода.

      Словообразование с помощью увеличительных суффиксов вызывает большую трудность. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных (ременьчик – ремешок и т.д.) и образование притяжательных прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий).

       У детей этого уровня отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, но до сих пор затруднено использование сложных. Незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными и затрудняются в согласовании числительных с существительными.

      Связная речь, весьма своеобразна. При составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок нарушена логическая последовательность, присутствуют пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, они пользуются простыми малоинформативными предложениями. Сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Для всех детей с ОНР  характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

У некоторых дошкольников  отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением.

Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется, прежде всего, в недостаточной координации пальцев рук (при расстегивании и застёгивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т.д.).

      Общее недоразвитие речи, являясь следствием поражения центральной нервной системы, наблюдается при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, дизартрии.                                                                                                                                            

          Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до 3-х лет). Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата, т.е. нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи (артикуляции, дыхания, голосообразования, темпа, ритма, интонации речи), связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

1.2.  Планируемые результаты освоения Адаптированной основной образовательной программы для детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.

 

•         ребёнок понимает обращенную речь в соответствии с парамет­рами возрастной нормы;

•         фонетически правильно оформляет звуковую сторону речи;

•         правильно    передаёт    слоговую    структуру    слов, используемых в самостоятельной речи;

•         пользуется в самостоятельной речи простыми рас­пространенными и сложными предложениями,  вла­деет навыками объединения их в рассказ;

•      владеет элементарными навыками пересказа;

•      владеет навыками диалогической речи;

•         владеет навыками словообразования: продуцирует названия существительных от глаголов, прилагатель­ных от существительных и глаголов, уменьшитель­но-ласкательных и увеличительных форм существи­тельных;

•          грамматически  правильно  оформляет самостоятель­ную речь в соответствии с нормами языка;

•         владеет элементами грамоты: навыками чтения и пе­чатания  некоторых  букв,  слогов,  слов  и  коротких предложений в пределах программы. 

II.  Содержательный раздел

2.1. Вариативные формы, методы и средства реализации Адаптированной основной образовательной программы.

Развитие звуковой и интонационной культуры речи
Формы реализации программы	Методы реализации программы	Средства реализации программы
Индивидуальные Подгрупповые Фронтальные	Наглядно-практический -- артикуляционные упражнения - игра-драматизация -дидактические игры Словесный -словесные упражнения -чтение и рассказывание сказок, рассказов Игровой -Помоги Незнайке -Научи Буратино	Демонстрационные картинки Предметные картинки Игрушки Дидактические игры Специальная литература
Обогащение активного словаря
Формы реализации программы	Методы реализации программы	Средства реализации программы
Индивидуальные Подгрупповые Фронтальные	Словесный - словесные упражнения - чтение тематических рассказов Наглядно-практический - рассматривание и обследование предметов -рассматривание картин - дидактические игры - загадывание и разгадывание загадок Игровой - выполнение заданий с героем	Предметные картинки Игрушки Дидактические игры Словесные игры Специальная литература
Развитие грамматического строя речи
Формы реализации программы	Методы реализации программы	Средства реализации программы
Индивидуальные Подгрупповые Фронтальные	Словесный - грамматические упражнения - специальные предложения -  речевой образец педагога - словесные упражнения Наглядно-практический - практические действия с        предметами -рассматривание картин со знакомым, малознакомым содержанием Игровой - дидактические игры - выполнение заданий с героем или для героя занятия	Предметные картинки Сюжетные картинки Игрушки и различные предметы по лексическим темам Дидактические игры Словесные игры
Развитие связной речи
Формы реализации программы	Методы реализации программы	Средства реализации программы
Индивидуальные Подгрупповые Фронтальные	Словесный - рассказ педагога - беседы - пересказ художественных произведений - рассказывание по картине - рассказывание из опыта - творческое рассказывание - речевые ситуации - речевые логические загадки Наглядный - рассматривание предметов и картин - дидактические игры Практический - рассказывание по плану - координация речи с движением Игровой - Инсценировки и театрализация	Сюжетные картинки Репродукции пейзажных картин и натюрмортов Предметы и предметные картинки Серии сюжетных картин Разрезные картинки Иллюстрации Игрушки Дидактические игры Художественная литература Планы-схемы
Обучение элементам грамоты
Формы реализации программы	Методы реализации программы	Средства реализации программы
Индивидуальные Подгрупповые Фронтальные	Словесный - речевые игры - словарные упражнения Наглядно-практический - моделирование - игровые задания	Предметные картинки Схемы, модели, символы Звуковые, слоговые линейки Игрушки Дидактические игры  Касса букв

Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе.

Индивидуальные (индивидуально-подгрупповые) занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий.

Индивидуальные (индивидуально-подгрупповые) занятия проводятся 2 – 3 раза  в неделю в зависимости от формы и тяжести дефекта. Продолжительность индивидуально-подгруппового занятия 10-20 минут. 

      Фронтальные занятия подразделяются:

·         занятия по развитию фонетико-фонематического строя речи и обучению начальным элементам звуко-слогового анализа, синтеза и грамоты.

·         занятия по развитию лексико-грамматического строя и обучению связной речи.

     Фронтальные занятия проводятся согласно учебному плану ДОУ:

в старшей группе 2 раза в неделю продолжительностью 25 минут;

в подготовительной к школе группе 3 раза в неделю продолжительностью 30 минут.

2.2. Особенности организации коррекционно-образовательной деятельности детей с тяжёлыми нарушениями речи

 

Учебный год в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи начинается первого сентября, длится десять месяцев (в июне ведётся только индивидуальная работа с детьми) и условно делится на три периода:

I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период — декабрь, январь, февраль;

III период — март, апрель, май.

В сентябре две недели  отводятся всеми специалистами для углубленной диагностики, сбора анамнеза, наблюдений за детьми в режимные моменты, составления и обсуждения плана на первый период работы.

        Диагностика речевого развития  проводится 3 раза в год по комплекту материалов, раскрывающих содержание и перспективы мониторинга речевого развития ребенка в логопедической группе, разработанному  в городском профессиональном сетевом сообществе учителей-логопедов и иллюстративному материалу Иншаковой О. Б., Володиной В. С.

       С третьей недели сентября начинаются занятия с детьми во всех возрастных логопедических группах в соответствии с утвержденным планом работы. 

2.2.1.      Особенности организации коррекционно-образовательной деятельности детей с тяжёлыми нарушениями речи в старшей группе

 

Предметно-пространственная развивающая среда

Организуя предметно-пространственную развивающую сре­ду в  групповом помещении старшей логопедической группы, необходимо руководствоваться возрастными и психологи­ческими особенностями старших дошкольников с общим недо­развитием речи. Прежде всего,   следует учесть, что старший дошкольный возраст является сенситивным периодом развития речи. Л. С. Выготский отмечал, что в этом возрасте происходит соединение речи с мышлением. Речь постепенно превращается в важнейший инструмент мышления, поэтому именно в стар­шей логопедической группе нужно сделать акцент на развитие словаря, на усвоение понятий, и именно в этом возрасте полез­но проводить с детьми словесные игры, игры-драматизации, активно использовать театрализованные игры. В центре «Будем говорить правильно» в групповом помещении обязательно долж­ны быть представлены картотека словесных игр, картотека игр и упражнений для совершенствования грамматического строя речи, картотека предметных картинок по всем изучаемым лек­сическим темам.

В центре «Играем в театр» должно быть представлено оборудование для проведения игр-драматизаций и театрали­зованных игр во всех видах театра (настольном, кукольном, пальчиковом, плоскостном и т.п.) по нескольким хорошо знакомым детям сказкам. Учитывая особенности общего и речевого развития детей с ОНР, не стоит брать более одной сказки на каждый период работы. Программа рекомендует использование сказок: «Колобок», «Теремок» и «Кот, Петух и Лиса». К изготовлению декораций и костюмов для поста­новки представлений по этим сказкам обязательно привле­каются дети.

В 5 лет происходит заметное изменение памяти (Немов Р.С.). У детей впервые появляются действия, связанные с намерением что-то запомнить. В связи с этим важно стимулировать повторение как основу запоминания, активно использо­вать различные мнемотехнические средства, символы, схемы.

Ребенка шестого года жизни следует учить рассматривать и сравнивать предметы, воспринимаемые посредством всех органов чувств; находить в них общее и различное; учить объ­единять предметы по общим признакам. Так, совершенство­вание чувственного опыта приобретает особое значение: оно способствует улучшению восприятия, стимулирует и развитие мышления, и развитие речи. Очень важным становится про­ведение занятий в групповой лаборатории или центре науки и природы, где дети узнают об элементарных свойствах пред­метов, учатся простейшим навыкам обращения с ними, узна­ют о правилах безопасного поведения. Предоставляя детям возможность понюхать, потрогать, пощупать предметы и ма­териалы, педагог не только развивает их тактильный и сенсор­ный опыт, но и прививает интерес к познавательной деятель­ности. В лаборатории появляются первые приборы: лупы, мик­роскоп, безмен, песочные часы, аптечные весы. Педагоги привлекают детей к фиксации результатов опытов в журнале.

Особое значение приобретает использование обучающих дидактических игр, в которых начинается формирование мотивационной готовности к школьному обучению.

У пятилетних детей появляется желание объединяться для совместных игр и труда, преодолевать препятствия, стоящие на пути достижения цели. Значит, нужно создать условия для проведения игр-соревнований, более активно привлекать де­тей к различным совместным трудовым действиям (уходу за комнатными растениями, подготовке оборудования и пособий к занятиям и т. п.).

У детей шестого года жизни развивается и эстетическое вос­приятие действительности, поэтому эстетике оформления жиз­ненного пространства уделяется особое внимание. Детей при­влекают к организации развивающего пространства в групповом помещении, прислушиваются к их пожеланиям, используют для оформления интерьера выполненные ими поделки.

Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы,

учебно-дидактический материал 

Развитие словаря

1.      Уточнить и расширить запас представлений существительных-названий предметов, объектов, их частей по всем изучаемым лексическим темам на основе наблюдения и осмысления предметов и явлений окружающей действительности, создать достаточный запас словарных образов.

2.      Обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств.

3.      Учить группировать предметы по признакам их соотнесенности и на этой основе развивать понимание обобщающего значения слов, формировать доступные родовые и видовые обобщающие понятия.

4.      Расширить  глагольный словарь на основе работы по усвоению понимания действий, выраженных приставочными глаголами; работы по усвоению понимания действий, выраженных личными и возвратными глаголами.

5.      Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов по их назначению и по вопросам какой? какая? какое?, обогащать активный словарь относительными прилагательными со значением соотнесенности с продуктами питания, учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов по их назначению растениями, материалами; притяжательными прилагательными, прилагательными с ласкательным значением.

6.      Учить сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспечить понимание и использование в речи слов-синонимов и слов-антонимов.

7.      Расширить понимание значения простых предлогов и активизировать их использование в речи.

8.      Обеспечить усвоение притяжательных местоимений, определительных местоимений, указательных наречий, количественных и порядковых числительных и их использование в экспрессивной речи.

9.      Закрепить понятие слово и умение оперировать им.

Формирование и совершенствование

грамматического строя речи

1.      Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в экспрессивной речи некоторых форм словоизменения: окончаний имен существительных в единственном и множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени.

2.      Обеспечить практическое усвоение некоторых способов словообразования и на этой основе использование в экспрессивной речи существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами -онок,- енок, -ат-, -ят-, глаголов с различными приставками.

3.      Научить образовывать и использовать в экспрессивной речи относительные и притяжательные прилагательные.

4.      Совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных с существительными в роде, числе, падеже.

5.      Совершенствовать умение составлять простые предложения по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, распространять их однородными членами.

6.      Сформировать умение составлять простые предложения с противительными союзами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

7.      Сформировать понятие предложение и умение оперировать им, а также навык анализа простого двусоставного предложения из 2—3 слов (без предлога).

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа 

Развитие просодической стороны речи

1.      Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох.

2.      Закрепить навык мягкого голосоведения.

3.      Воспитывать умеренный темп речи по подражанию педагогу и в упражнениях на координацию речи с движением.

4.      Развивать ритмичность речи, ее интонационную выразительность, модуляцию голоса.

Коррекция произносительной стороны речи

1.      Закрепить правильное произношение имеющихся звуков в игровой и свободной речевой деятельности.

2.      Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп.

3.      Сформировать правильные уклады шипящих, аффрикат, йотированных и сонорных звуков, автоматизировать поставленные звуки в свободной речевой и игровой деятельности.

4.      Формировать умение различать на слух согласные звуки, близкие по артикуляционным признакам в ряду звуков, слогов, слов, в предложениях, свободной игровой и речевой деятельности.

5.      Закреплять навык выделения заданных звуков из ряда звуков, гласных из начала слова, согласных из конца и начала слова.

6.      Совершенствовать навык анализа и синтеза открытых и закрытых слогов, слов из трех-пяти звуков (в случае, когда написание слова не расходится с его произношением).

7.      Формировать навык различения согласных звуков по признакам: глухой-звонкий, твердый-мягкий.

8.      Сформировать навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из двух слогов, одного слога, трех слогов.

9.      Закрепить понятие слог и умение оперировать им. 

Развитие связной речи и формирование коммуникативных навыков 

1.      Совершенствовать умение отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца.

2.      Учить составлять рассказы-описания, а затем и загадки-описания о предметах и объектах по образцу, предложенному плану; связно рассказывать о содержании серии сюжетных картинок и сюжетной картины по предложенному педагогом или коллективно составленному плану.

3.      Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и коротких текстов.

4.      Совершенствовать умение «оречевлять» игровую ситуацию и на этой основе развивать коммуникативную функцию речи.

Обучение элементам грамоты

1.      Закрепить понятие буквы и представление о том, чем звук отличается от буквы.

2.      Познакомить с буквами Б, Д, Г, Ф, В, Х, Ы, С, З, Ш, Ж, Э.

3.      Совершенствовать навыки составления букв из палочек, выкладывания из шнурочков  и мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и в воздухе. Учить узнавать «зашумленные» изображения пройденных букв; пройденные буквы, изображенные с недостающими элементами; находить знакомые буквы в ряду правильно и зеркально изображенных букв.

4.      Сформировать навыки осознанного чтения слогов, слов и предложений с пройденными буквами.

5.      Познакомить с некоторыми правилами правописания (раздельное написание слов в предложении, употребление прописной буквы в начале предложения и в именах собственных, точка в конце предложения, написание жи-ши (с буквой И).

Организация коррекционно-развивающей работы.

 

В старшей группе проводятся 2 типа фронтальных занятий:

1.       Занятия по формированию фонетической стороны речи и по формированию первоначальных навыков овладения звуковым анализом и синтезом.

2.      Занятия по формированию лексико-грамматических категорий и связной речи.

Продолжительность занятия 25 минут, 2 фронтальных занятия в неделю.

Индивидуальные занятия с детьми по коррекции звукопроизношения проводятся ежедневно.

 

2.2.2. Особенности организации коррекционно-образовательной деятельности детей с тяжёлыми нарушениями речи в подготовительной к школе группе

 

Предметно-пространственная развивающая среда

Последний год пребывания дошкольника в детском саду — очень важный период в его развитии. Именно в этом возрасте формируется мотивационная готовность к школьному обуче­нию, появляются потребность в знаниях и стремление к их совершенствованию, развиваются познавательные интересы. Это необходимо учитывать при организации предметно-про­странственного развивающего пространства в группе. Так, в групповой библиотеке необходимо иметь достаточное количе­ство доступной для детей справочной литературы по разным отраслям знаний, детские энциклопедии и атласы, папки с разнообразным иллюстративным материалом. В группе долж­ны появиться атласы, глобус, дидак­тические игры, развивающие познавательные интересы детей.

6 лет - сенситивный период развития речи. Дошкольники этого возраста используют различные виды речи, у них появ­ляется интерес к слову, они активно занимаются словотвор­чеством, самостоятельно придумывают сказки и рассказы. К моменту окончания подготовительной группы у дошколь­ников с общим недоразвитием речи должно быть преодолено отставание в речевом развитии.

Нужно предоставить детям возможности для усвоения род­ного языка и экспериментирования со словом. В центре «Будем говорить правильно» должна появиться картотека раз­нообразных словесных игр.

Пространственную среду следует организовать таким обра­зом, чтобы дети могли самостоятельно исследовать окружа­ющие предметы, т. к. стремление к исследованию становится преобладающим мотивом их поведения. Однако дошкольники с общим недоразвитием речи при этом могут испытывать оп­ределенные трудности: они выполняют определенные дейст­вия, но не могут объяснить, как это сделали. В такой ситуации взрослый должен стать равноправным партнером своих вос­питанников и оказывать им необходимую помощь.

В возрасте шести-семи лет происходит активное становле­ние ребенка как личности, моделируются человеческие вза­имоотношения. Все это происходит в игре. Дети с удовольст­вием объединяются в большие группы для совместной игры. Это тоже учитывается при организации жизненного простран­ства: развивающие центры рассчитываются для работы в них большего количества детей, чем в предыдущих возрастных группах.

Игра является средством формирования и развития многих личностных качеств и приобретает в подготовительной группе особое значение. Педагог должен создавать такие игровые си­туации, которые продвигают развитие детей вперед, вносить элементы игры в учение, общение и труд, использовать игру для воспитания. Сюжетно-ролевые игры с правилами, прово­димые в подготовительной группе, должны помогать форми­рованию личностной и нравственной саморегуляции. Игры должны отличаться большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, «проблемных ситуаций».

Конструкторская игра у детей седьмого года жизни пре­вращается в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок создает что-то нужное, полезное. Например, стаканчики из-под йогурта дети могут использовать для изготовления подста­вок для кисточек; а из пробок от минеральной воды с помо­щью педагога изготовить «тактильные» коврики и т. п. В связи с этим в уголке продуктивной деятельности должны быть ма­териалы, необходимые для изготовления поделок детьми.

Дети седьмого года жизни с удовольствием участвуют в играх-соревнованиях, в которых формируется мотивация до­стижения успеха. Значит, нужно так организовать простран­ство, чтобы выделить достаточно места для проведения та­ких игр.

В работе над лексическими темами используются репродук­ции с картин известных художников. Репродукции картин можно использовать для оформления интерьера кабинета, раз­девалки, группового помещения. Столы для подгрупповых за­нятий в подготовительной к школе группе должны быть рассчи­таны на двух человек, для того чтобы дети привыкали к работе за партами в школе в дальнейшем.

Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы,

учебно-дидактический материал 

Развитие словаря

1.      Расширять, уточнять и активизировать словарь на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем.

2.      Учить практическому овладению существительными с уменьшительными и увеличительными суффиксами, существительными суффиксами единичности; существительными, образованными от глаголов.

3.      Обогащать экспрессивную речь сложными словами, неизменяемыми словами, словами-антонимами и словами-синонимами.

4.      Расширять представления о переносном значении и многозначности слов. Учить использовать слова в переносном значении, многозначные слова.

5.      Обогащать экспрессивную речь прилагательными с уменьшительными суффиксами, относительными и притяжательными прилагательными; прилагательными, обозначающими моральные качества людей.

6.      Способствовать дальнейшему овладению приставочными глаголами, глаголами с оттенками значений.

7.      Способствовать практическому овладению всеми простыми и основными сложными предлогами.

8.      Обогащать экспрессивную речь за счет имен числительных, местоименных форм, наречий, причастий.

9.      Закрепить понятие слово и умение оперировать им.

Совершенствование грамматического строя речи

1.      Совершенствовать умение употреблять имена существительные единственного и множественного числа в именительном падеже и в косвенных падежах,  как в беспредложных конструкциях, так и в конструкциях с предлогами.

2.      Совершенствовать умение образовывать и использовать имена существительные и имена прилагательные с уменьшительными суффиксами.

3.      Формировать умение образовывать и использовать имена существительные с увеличительными суффиксами и суффиксами единичности.

4.      Закрепить умение согласовывать прилагательные и числительные с

5.      существительными в роде, числе и падеже; подбирать однородные определения к существительным.

6.      Сформировать умение образовывать и использовать в активной речи сравнительную степень имен прилагательных.

7.      Закрепить умение образовывать и использовать возвратные глаголы, глаголы в разных временных формах, в том числе в форме будущего простого и будущего сложного времени.

8.      Совершенствовать навыки составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действия, по картине; распространения простых предложений однородными членами.

9.      Совершенствовать навыки составления и использования сложносочиненных предложений с противопоставлением и сложноподчиненных предложений с придаточными времени, следствия, причины.

10.  Закрепить навыки анализа простых двусоставных распространенных предложений без предлогов. Сформировать навыки анализа предложений с простыми предлогами и навыки составления графических схем таких предложений.

11.  Закрепить знание некоторых правил правописания, с которыми дети были ознакомлены в предыдущей группе.

Развитие фонетико-фонематической системы языка

Развитие просодической стороны речи

1.      Продолжить работу по развитию речевого дыхания, формированию правильной голосоподачи и плавности речи. Учить соблюдать голосовой режим, не допускать форсирования голоса, крика.

2.      Учить детей произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче, умеренно громко, тихо, шепотом.

3.      Развивать тембровую окраску голоса, совершенствовать умение изменять высоту тона в играх.

4.      Учить говорить в спокойном темпе.

5.      Продолжать работу над четкостью дикции, интонационной выразительностью речи.

Коррекция произносительной стороны речи

1.      Активизировать и совершенствовать движения речевого аппарата.

2.      Уточнить произношение звуков [j], [ц], [ч], [щ] в слогах, словах, предложениях, небольших текстах, в игровой и свободной речевой деятельности.

3.      Завершить автоматизацию правильного произношения звуков всех групп в свободной речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов.

Совершенствование навыков слогового анализа и синтеза

1.      Продолжить работу над трехсложными словами со стечением согласных и закрытыми слогами (абрикос, апельсин) и введением их в предложения.  

Организация коррекционно-развивающей работы.

В подготовительной к школе группе с учётом структуры дефекта проводятся 3 типа фронтальных занятий:

1.      Занятия по формированию фонетической стороны речи.   

2.      Занятия по формированию лексико-грамматических категорий и связной речи.

3.      Занятия по обучению грамоте.

Продолжительность занятия 30 минут, 3 фронтальных занятия в неделю.

Индивидуальные занятия с детьми по коррекции звукопроизношения проводятся ежедневно.

2.3. Особенности взаимодействия всех субъектов коррекционно-образовательной деятельности в ходе реализации Адаптированной  основной образовательной программы для детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи

Эффективность коррекционно-развивающей работы в логопедической группе во многом зависит от преемственности в работе логопеда и других специалистов, и прежде всего логопеда и воспитателей.

Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период по всем направлениям; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении; взаимопосещение занятий и совместное проведение интегрированных комплексных занятий; а также еженедельные задания. В календарных планах воспитателей в начале каждого месяца логопед указывает лексические темы на месяц, примерный лексикон по каждой изучаемой теме,  основные цели и задачи  коррекционной работы; перечисляет фамилии детей, которым воспитатели должны уделить особое внимание в первую очередь.

Совместная коррекционная деятельность

учителя-логопеда и воспитателя

 

Задачи, стоящие перед учителем-логопедом	Задачи, стоящие перед воспитателем
1. Создание условий для проявления речевой активности и подражательности, преодоления речевого негативизма	1. Создание обстановки эмоционального благополучия детей в группе
2. Обследование речи детей, психических процессов, связанных с речью, двигательных навыков	2. Обследование общего развития детей, состояния их знаний и навыков по программе предшествующей возрастной группы
3. Заполнение речевой карты, изучение результатов обследования и определение уровня речевого развития ребёнка	3. Изучение результатов с целью перспективного планирования работы
4.Обсуждение результатов обследования.
5. Развитие слухового внимания детей и сознательного восприятия речи	5. Воспитание общего и речевого поведения детей, включая работу по развитию слухового внимания
6. Развитие зрительной, слуховой, вербальной памяти	6. Расширение кругозора детей
7.  Обучение детей процессам анализа, синтеза, сравнения предметов по их составным частям, признакам, действиям	7. Развитие представлений детей о времени и пространстве, форме, величине и цвете предметов (сенсорное воспитание детей)
8. Развитие подвижности речевого аппарата, речевого дыхания и на этой основе работа по коррекции звукопроизношения	8. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики детей
9. Развитие фонематического восприятия детей	9. Выполнение заданий и рекомендаций логопеда
10. Обучение детей процессам звуко-слогового анализа и синтеза слов, анализа предложений	10. Закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях
11. Развитие восприятия ритмико-слоговой структуры слова	11. Развитие памяти детей путем заучивания речевого материала разного вида
12. Формирование предложений разных типов в речи детей по моделям, демонстрации действий, вопросам, по картине и по ситуации	12. Контроль за речью детей по рекомендации логопеда, тактичное исправление ошибок
13. Подготовка к овладению, а затем и овладение диалогической формой общения	13. Развитие диалогической речи детей через использование подвижных, речевых, настольно- печатных игр, сюжетно-ролевых и игр-драматизаций, театрализованной деятельности детей, поручений в соответствии с уровнем развития детей
14. Развитие умения объединять предложения в короткий рассказ, составлять рассказы-описания, рассказы по картинкам, сериям картинок, пересказы на основе материала занятий воспитателя для закрепления его работы	14. Формирование навыка составления короткого рассказа, пересказа

 

 

Особенности взаимодействия учителя-логопеда с семьями воспитанников

 

Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее  время уделяется все большее внимание, так как личность ребенка формируется, прежде всего, в семье и семейных отношениях.

В логопедической группе учитель-логопед и другие специалисты привлекают родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних приёмах, консультациях и в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей – как в речевом, так и в общем развитии.

Существует множество уже готовых логопедических тетрадей для выполнения домашних заданий детьми с родителями. Цель таких заданий – закрепление речевых умений и навыков, полученных в процессе логопедических занятий. Они позволяют не только проводить работу по автоматизации и дифференциации поставленных звуков, но и  лучше закрепить в речи правильные грамматические категории. При этом высвобождается время для более продуктивной деятельности логопеда, а родители получают возможность быть постоянно в курсе речевых проблем ребенка, следить за его успехами, вносить свой вклад в коррекционно-развивающий процесс.

Работа с детьми старшей логопедической группы должна строиться в побуждении детей к применению знаний и умений, имеющиеся в их жизненном багаже. Родители продолжают стимулировать познавательную активность детей.

 Для детей  седьмого года жизни необходима систематизация полученных ранее знаний, что создаст предпосылки для успешной подготовки детей к обучению в школе.

На эти особенности организации домашних занятий с детьми каждой возрастной группы логопед нацеливает родителей на своих консультативных приёмах, в материалах на стенде «Советы логопеда».

В течение года родители приглашаются на праздники, мероприятия, где дети демонстрируют все свои приобретенные знания и умения.  Дети заучивают стихи, участвуют в сценках, театрализованной деятельности, показывая тем самым возросший уровень речевых умений.  

Учитель-логопед предоставляет родителям возможность участвовать в коррекционном процессе,   приглашая их на консультации, индивидуальные и фронтальные занятия, родительские собрания. Так они могут проследить систему и динамику обучения своего ребёнка.

         С помощью вышеприведенных форм взаимодействия можно не только установить партнерские отношения с родителями, но и создать атмосферу общности интересов, повысить педагогическую компетентность родителей, обучить родителей конкретным приемам логопедической работы. 

III. Организационный раздел

3.1. Материально-техническое обеспечение Адаптированной основной образовательной программы

 

Материально-технические условия реализации Программы соответствует:

Ø  правилам пожарной безопасности;

Ø  требованиям к средствам обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей;

Ø  требованиям ФГОС ДО к предметно-пространственной среде;

Ø  требованиям к материально-техническому обеспечению программы (учебно-методический комплект, оборудование, оснащение, предметы).  

3.2. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

Образовательная область «Речевое развитие»

Учебно-методическое обеспечение

Арбекова Н.Е. Развиваем связную речь у детей с ОНР. – М. ГНОМ, 2011 Агранович З.Е. Сборник домашних заданий для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. – СПб: Детство – Пресс, 2003. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. – СПб: Детство – Пресс, 2002. Богомолова  А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – М. 1994г. Большева Т.В. Учимся по сказке. – СПб. : Детство – Пресс, 2001. Волина В.В. Праздник букваря. – М., 1995. Глинка Г.А.  Буду говорить, читать, писать правильно. – СПб, 1997г.. Глухов В.Б. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М., 2004. Елкина Н. 1000 загадок. Ярославль. Академия развития, 1998г. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 1991. Жукова. А. Азбука. М., Омега, 1998г. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М., 2003. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.: Просвещение, 1985. Кислова Т.Р. По дороге к азбуке -: методическая рекомендация к частям 1,2. – М.,2003. Колесникова Е.В. 500 игр для коррекционно-развивающего обучения– Ярославль: Академия развития, 2000. Коноваленко В.В. Домашние тетради для закрепления произношения свистящих звуков  [с], [з], звука [р], шипящих [ш], [ж], [щ], [ч] и звука [л]. Коноваленко В.В.  Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. – М.,1999. Коноваленко В.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН (1-3 периоды обучения). – М.: Гном – Пресса, 1999. Коноваленко В.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе с детьми с ОНР (1-3 периоды обучения). – М.: Гном – Пресса, 1999. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно. – СПб, 2001. Крупенчук О.И. Стихи для развития речи. -  СПб, 2005. Крупенчук О.И.Развиваем мелку моторику. - СПб, 2002 «Логопедия» под редакцией Волковой, М.: Просвещение,1989. Лопухина И.С. Логопедия, 550 занимательных упражнений для развития речи. – М., 1995. Лопухина И.С. Логопедия. Речь, ритм, движение. – СПб, 1997. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. - М., 1997 Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях - М.: Просвещение, 1991. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб: Детство – Пресс, 2001. Нищева Н.В. Развивающие сказки. – СПб.: Детство – Пресс, 2002. Нищева Н.В. Разноцветные сказки. – СПб.: Детство – Пресс, 2003. Новоторцева Н.В. Рабочая тетрадь по развитию речи на все звуки. – Ярославль: Академия развития, 1998. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М.: Владос, 1999. Репина З.А., В.И.Буйко Уроки логопедии. – Екатеринбург, 1999. Смирнова Л.Н., Овчинников С.Н.Большая книга логопедических игр.-  М., 2010 Тимонен Е.И. ,Туюлайнен Е.Т.Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи в условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (старшая группа) - СПб: Детство – Пресс, 2002. Ткаченко Т.А.Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - СПб: Детство – Пресс, 2000. Ткаченко Т.А. Фонетические рассказы с картинками (звуки [з], [з'], [ц]). – М.: АРКТИ, 2004. ТокареваС.И. Коррекция речевых нарушений у детей 5-7 лет. – Волгоград. 2012. Тумакова Г. Ознакомление дошкольников со звучащим словом. М., 1991г. Успенская Л.П. Учитесь правильно говорить. – М.: Просвещение, 1991. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. «Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение». М., 1999. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. «Дети с фонетико –фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение».- М., 2000. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., 1989. Филичева Т.Б., Н.А.Чевелева. Логопедическая работа в специальном детском саду - М.: Просвещение, 1987. Цвинтарный В. Играем пальчиками – развиваем речь. – М.: Центрополиграф, 2002. 15.          Швайко Г. Игры и игровые упражнения по развитию речи. М., 1998г         Шорохова О.А. Играем в сказку. – М.: ТЦ Сфера, 2006.

Наглядно-дидактический материал:

Разделы	Дидактические игры и пособия
Развитие внимания, памяти,  мышления	Кубики, мозаики различной конфигурации и сложности, « Четвертый лишний», пирамидка, счетные палочки, «Чудесный мешочек», «Что перепутал художник»
Формирование звукопроизношения	Комплексы артикуляционной гимнастики,  предметные картинки на звуки, « Логопедическое лото», Пособия для формирования слоговой структуры слова.
Формирование фонематического восприятия и навыков звукового анализа	Набор звучащих  предметов, схемы слова для определения позиции звука в слове, схема предложения, куклы-звуки, звуковые линейки, «Звуковые домики», «Составь слово по первому звуку», «Звуковые часы», «Звонкий-глухой», картинки-схемы для звукового анализа слов.
Грамота	Пеналы для звукобуквенного анализа слов, магнитная азбука, касса букв, книги Азбука, «От звука к букве», «Звук дружит с буквой», «Исправь ошибку», «Какое слово задумано?»
Формирование лексико-грамматического строя речи	Предметные картинки по  лексическим темам, игры на развитие навыка словообразования, карточки-задания по развитию лексико-грамматического строя
Связная речь	Схемы для составления рассказов, сюжетные картинки, серии сюжетных картинок, наборы предметных картинок и игрушек для  составления описательных и сравнительных рассказов, наборы текстов для пересказов.
Развитие мелкой моторики и речевого дыхания	Волчки, шарики «су-джок», мозаика, кубики, прищепки, свистульки, мыльные пузыри, шнуровка, трафареты, карандаши

 

3.3. Режим занятий

 

Старшая  группа	Месяц	Кол-во недель			Количество занятий в неделю			Общее количество занятий
					Формирование лексико-грамматических средств языка и связной речи		Формирование фонетической стороны речи
	1 период обучения
	1-14 сентября		2 недели	Логопедическое обследование
	15 сентября-30 ноября		11недель	1 занятие в неделю		1 занятие в неделю		22
	2 период обучения
	1декабря-28февраля		11недель		1 занятие в неделю	1 занятие в неделю		22
	3 период обучения
	1марта-31мая		12 недель		1 занятие в неделю	1 занятие в неделю		24

Учебный план речевой группы

(старшая группа)

 

Занятия	Содержание работы	Количество занятий
		неделя	год
Формирование лексико-грамматических средств языка и связной речи	-развитие понимания обращенной речи в соответствии с параметрами возрастной нормы; -использование в самостоятельной речи грамматически оформленных простых распространенных предложений, овладение навыками объединения их в рассказ; -овладение элементарными навыками пересказа, диалогической речи; -овладение навыками словообразования (образование существительных от глаголов, прилагательных от существительных, уменьшительно-ласкательной формы и пр.) - обучение пониманию и использованию предлогов.	1/25 минут	34/850 минут
Формирование фонетической стороны речи	- закрепление правильного произношения имеющихся звуков; -постановка и автоматизация отсутствующих, и коррекция искаженно произносимых звуков; -освоение слоговых структур слов. -формирование фонематического восприятия, развитие навыков звукового анализа и синтеза: развитие фонематического слуха; узнавание не речевых звуков; различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, тембру голоса; различение слов близких по звуковому составу; выделение звуков из ряда звуков, из слов; определение позиции звука в слове; дифференциация звуков, слогов.	1/25 минут	34/850 минут

 

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми 7-го года с тяжелыми нарушениями речи

На втором году обучения фронтальные логопедические занятия, а частично образовательная деятельность дошкольников с  воспитателем  проводится по подгруппам, на которые дети делятся с учетом уровня речевого, общего развития (по усмотрению логопеда).

 

Подготовительная группа	Месяц	Кол-во недель			Количество занятий в неделю			Общее количество занятий
					Формирование лексико-грамматических средств языка и связной речи		Формирование фонетической стороны речи. Подготовка к обучению грамоте.
	1 период обучения
	1-14 сентября		2 недели	Логопедическое обследование
	15 сентября-30 ноября		11недель	1 занятие в неделю		2 занятие в неделю		33
	2 период обучения
	1декабря-28февраля		11недель		1 занятие в неделю	2 занятие в неделю		33
	3 период обучения
	1марта-31мая		12 недель		1 занятие в неделю	2 занятие в неделю		36

Учебный план речевой группы (подготовительная группа) 

Занятия	Содержание работы	Количество занятий
		неделя	год
Формирование лексико-грамматических средств языка и связной речи	-составление разных типов предложений; -подготовка к овладению диалогической и монологической формами общения; -усвоение навыка составления короткого рассказа; -закрепление навыка составления рассказов по картинке и серии картинок с элементами усложнения; -составление рассказов по теме с использованием раннее отработанных синтаксических конструкций.	1/30 минут	34/1020 минут
Формирование фонетической стороны речи. Подготовка к обучению грамоте	-закрепление правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях; -дальнейшее освоение слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава; -формирование фонематического восприятия на основе четкого различения звуков по признакам: глухость-звонкость, твердость-мягкость; -дифференциация звуков по участию голоса, твердости-мягкости, месту образования; - овладение навыком звукового анализа и синтеза; -овладение элементарными навыками чтения и письма (печатания букв, слогов, слов)	2/30 минут	68/2040 минут

 

3.4.Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий  ДОУ

Образовательная деятельность строится на комплексно-тематическом принципе с учетом интеграции образовательных областей. Комплексно тематический принцип позволяет обеспечить единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач. Построение образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития детей. Темы помогают организовывать информацию оптимальным способом.

Выбранная тема выступает как сообщаемое знание и представляется в эмоционально-образной форме. В ней интегрируются цели и задачи из разных образовательных областей, которые, обогащая и дополняя одна другую, способствуют формированию в сознании ребенка целостной картины мира.

В организованную образовательную деятельность включены различные виды детской деятельности, отражающие интеграцию образовательных областей в том или ином (необходимом для конкретного случая) сочетании.

Организационной основой реализации комплексно-тематического принципа построения Программы  являются примерные темы (праздники, события, проекты),  которые ориентированы на все направления развития ребенка дошкольного возраста и посвящены различным сторонам человеческого бытия, а так же вызывают личностный интерес детей к:

Ø  явлениям нравственной жизни ребенка

Ø  окружающей природе

Ø  миру искусства и литературы

Ø  традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям

Ø  событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка (родной город,  День народного единства, День защитника Отечества и др.)

Ø  сезонным явлениям

Ø  народной культуре и  традициям.

Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет  ввести региональные и культурные компоненты, учитывать приоритет дошкольного учреждения.

В каждой возрастной группе выделен блок, разделенный на несколько тем. Одной теме уделяется не менее одной недели. Тема отражается  в подборе материалов, находящихся в группе и уголках развития.

Для каждой возрастной группы дано комплексно-тематическое планирование, которое  рассматривается как примерное. Педагоги вправе по своему усмотрению частично или полностью менять темы или названия тем, содержание работы, временной период в соответствии с особенностями своей возрастной группы, другими значимыми событиями. 

Праздники		«Осень», «Новый год», «День защитника Отечества», «Международный женский день», «День Победы», «Проводы в школу»
Тематические праздники и развлечения	«Веселая ярмарка»
Театрализованные представления	Постановка театральных спектаклей, музыкальных и ритмических пьес. Инсценирование русских народных  сказок, песен, литературных произведений.
Музыкально-литературные композиции	«Музыка и поэзия», «Весенние мотивы», «Сказочные образы в музыке и поэзии», «А.С. Пушкин и музыка», «Город чудный, город древний», «Зима – волшебница».
Концерты	«Шутка в музыке», «Любимые произведения», «Поем и танцуем».
Русское народное творчество	Загадки, были и небылицы, шутки, любимые сказки, сказания, былины, предания.
Декоративно-прикладное искусство	«Вологодские кружева»,  «Гжельские узоры», «Народная игрушка», «Хохлома».
КВН и викторины	Различные турниры, в том числе знатоков природы, столицы Москвы; «Короб чудес», «А ну-ка, девочки», «В волшебной стране», «Путешествие в Страну знаний», «В мире фантастики».
Спортивные развлечения	«Ловкие и смелые», «Спорт, спорт, спорт», «Игры-соревнования», «Большие и малые олимпийские игры»
Забавы	Подвижные и словесные игры, театр теней при помощи рук.

3.5. Организация предметно-пространственной развивающей среды в ДОУ

Требования к развивающей предметно-пространственной среде

1. Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства  ДОУ, группы, а также территории, прилегающей к ДОУ, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

2. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

3. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать:

-          реализацию различных образовательных программ;

-          учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;

-          учет возрастных особенностей детей.

4. Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию ООП.

Образовательное пространство должно быть оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы).

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать:

w  игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

w  двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

w  эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

w  возможность самовыражения детей.

Для детей младенческого и раннего возраста образовательное пространство должно предоставлять необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными материалами.

2) Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

3) Полифункциональность материалов предполагает:

w  возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;

w  наличие в учреждении или группе полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

4) Вариативность среды предполагает:

w  наличие в учреждении или группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;

w  периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

5) Доступность среды предполагает:

w  доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;

w  свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

w  исправность и сохранность материалов и оборудования.

6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

ДОУ самостоятельно определяет средства обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Программы.

 

Предметно - пространственная развивающая  среда

Вид  помещения	Оснащение
Кабинет учителя-логопеда	Мебель Зеркало настенное Помещение логопедического кабинета Зеркало настенное с лампой дополнительного освещения Зеркала для индивидуальной работы (6 шт.) Ковер напольный Шкафы для хранения пособий Столы для детей Стулья детские Стол, стул для работы логопеда с документацией. Индивидуальный учебный материал для работы с ребенком: прописи, цветные карандаши, простой карандаш.

 

Моделирование РППС в процессе коррекционно-развивающей работы

Объектом коррекционной работы является личность ребёнка, имеющего незначительные отклонения в психофизическом развитии (сенсорно-двигательная, соматическая, интеллектуально-речевая сферы).

В основе формирования РППС лежит принцип вариативности — привлечение разных специалистов в соответствии с психосоциальными особенностями ребёнка и обеспечение его развития всеми необходимыми дидактическими материалами:

- те, которые используются специалистами (учителем-логопедом, педагогом-психологом, инструктором по физическому воспитанию и др.) в соответствии с требованиями реализуемой коррекционной программы;

- те, которые носят универсальный характер воздействия на ребёнка, то есть обеспечивают необходимый уровень зрительной, слуховой, осязательной, вестибулярной и двигательной нагрузки.

1 модуль «Коррекция и развитие психомоторных функций» - сортировщики различных видов, игрушки с вставными деталями, наборы для развития моторики, пирамидки, шнуровки, стол для занятий с водой и песком и др.

2 модуль «Коррекция эмоциональной сферы» - игрушки-забавы, набор для составления портретов, различные виды театров, оборудование с изображением эмоций и др.

3 модуль «Развитие познавательной деятельности» - составные картинки, кубики, пазлы, конструкторы, игры-головоломки и т. д.

4 модуль «Формирование высших психических функций» - материалы Монтесори, логические игры, тренажёры для письма, аудио и видеоматериалы, планшет с тематическими наборами рабочих карточек с возможностью самопроверки и др.

5 модуль «Развитие коммуникативной деятельности» - лото, домино, наборы для театрализованной деятельности и др.

Моделирование РППС при организации инклюзивной практики в ДОУ

Формы для инклюзивного образования — консультативный пункт, служба ранней помощи, лекотека, центр игровой поддержки, группа кратковременного пребывания, группа комбинированной направленности.

Оборудование для инклюзивного образования подбирается с учётом диагноза и представляется фрагментами РППС для индивидуальных образовательных программ.

·         Нарушение речи — карточки по различным лексическим темам, картины для описания, конструкторы, мозаики, шнуровки, перчаточные куклы, пальчиковый театр.

·         Нарушение опорно-двигательного аппарата — массажные мячи и массажёры различных форм, размеров и назначения.

·         ЗПР — материалы Монтессори.

·         Умственная отсталость, сложные дефекты — по показаниям специалистов, с учётом рекомендаций индивидуальной образовательной программы.

 

·         Расстройства эмоционально-волевой сферы поведения — оборудование для сенсорной комнаты, наборы для создания портретов с различными эмоциями.

 

 

 

 

 

 

АООП ДО.doc